Wszystko zaczyna się w przedszkolu – nauka języka obcego dla dzieci

Numer JOwS: 
str. 8

W ostatnich latach, zgodnie z zaleceniami Rady Europy oraz Komisji Europejskiej – instytucji zajmujących się budowaniem wspólnej polityki językowej – wiele państw w Europie obniżyło wiek rozpoczynania obowiązkowej nauki pierwszego języka obcego. W coraz większej liczbie krajów nauka ta rozpoczyna się już w przedszkolu.

Świadomość językowa (ang. language awareness; franc. conscience linguistique lub sensibilisation linguistique) jest osią w procesie nauki języka obcego. W literaturze przedmiotu znajdujemy wiele definicji tego pojęcia. Grażyna Krasowicz-Kupis, ceniona badaczka zagadnień związanych z rozwojem językowym dziecka i autorka obszernej publikacji dotyczącej rozwoju świadomości językowej dziecka, tak ją definiuje:

Świadomość językowa oznacza świadomość istnienia symboli językowych i reguł języka, czyli świadome używanie przez dziecko środków językowych, kontrolowanie poprawności ich wykorzystywania, intencjonalne manipulowanie tymi środkami, czyli wykonywanie świadomych operacji na języku (Krasowicz-Kupis 2004:19).

Jak podaje dalej Krasowicz-Kupis, świadomość językowa ujawnia się w grach i zabawach językowych, np. w zabawach wykorzystujących porównywanie słów, podobieństwa między słowami, tworzenie rymów, czy w zabawach transformacyjnych, np. z przestawianiem sylab czy głosek. Ta definicja daje już pierwsze wskazówki, jak rozwijać świadomość językową w czasie zajęć z języka obcego. Świadomość ta ulega zmianom, rozwija się w wyniku nowych doświadczeń dziecka. Nauczyciele powinni zdawać sobie sprawę, że stopień jej rozwoju zależy w dużej mierze od tego, jak będzie skonstruowany proces uczenia się języka.

Kolejnym kluczowym terminem w analizowanym tekście jest wrażliwość kulturowa. Termin ten odwołuje się do dwóch pojęć: wrażliwości i kultury. Kultura, tak jak wiele innych terminów w naukach humanistycznych, doczekała się wielu definicji. W niniejszym artykule skupiamy się tylko na kilku, które uznajemy za istotne w opisywanym kontekście uczenia języków obcych dzieci przedszkolnych. W psychologii międzykulturowej kultura jest definiowana jako system wartości norm i zachowań charakterystyczny dla poszczególnych grup i narodów. Geert Hofstede, znany badacz kultury, określa kulturę jako kolektywne programowanie umysłu, w wyniku którego odróżnia się członków jednej grupy społecznej od członków innych grup (Hofstede 2000). Do porozumienia się z osobami z innych obszarów kulturowych potrzebne są i wrażliwość, i wiedza kulturowa. Wrażliwość kulturowa to, według Stafford, Bowman, Eking, Hanna, Lopoes-DeFede (1997), bycie świadomym, że istnieją różnice i podobieństwa kulturowe i że wpływają one na nasze wartości, uczenie się i zachowanie. W ESOKJ czytamy, że: wiedza, świadomość i rozumienie relacji (podobieństw i wyraźnych różnic) między „światem społeczności pochodzenia” a „światem społeczności języka docelowego” tworzą wrażliwość interkulturową (Rada Europy 2003), a jej posiadanie pozwala komunikującym się w różnych językach lepiej zrozumieć zróżnicowanie kulturowe nie tylko w obrębie pary kultur, ale także w szerszym kontekście kulturowym (Miodunka 2004:105).

Nauczyciele przedszkola, chcący rozwijać wrażliwość kulturową uczących się dzieci, muszą pamiętać, że wrażliwość na Innego zaczyna się często od etnocentryzmu[1], który z czasem, w wyniku doświadczeń, refleksji i edukacji, będzie zmierzał w stronę etnorelatywizmu. Interesujące badania nad wrażliwością interkulturową przeprowadził Milton Bennett (1993, 2004). Zaproponował on model, który ułatwia zrozumienie postaw i reakcji ludzi na odmienność kulturową. Warto pokusić się o refleksję nad nim w momencie, gdy przygotowujemy zajęcia dla naszych małych uczniów. W procesie przechodzenia od etnocentryzmu do etnorelatywizmu jednostka przechodzi przez trzy etapy: etap akceptacji różnic, adaptację do środowiska zróżnicowanego kulturowo oraz integrację, czyli umiejętność „przełączania się” między kulturami. Ponieważ drugi etap polega na tym, że człowiek potrafi adekwatnie funkcjonować w środowisku zróżnicowanym kulturowo, a trzeci jest realizowany tylko wtedy, gdy na co dzień doświadczamy wielokulturowości, to widać wyraźnie, że w kontekście nauki języka nauczyciele powinni koncentrować się na budowaniu postaw akceptacji różnic kulturowych, a tym samym przygotowywać dzieci do kolejnych etapów rozwoju wrażliwości interkulturowej. Współcześnie, gdy mamy do czynienia z tak silną mobilnością członków wszystkich społeczeństw, problem gotowości rozumienia Innego, wrażliwości na inne kultury jest niezwykle istotny. Oprócz tego, jak mówi Nikitorowicz (2005:12), we współczesnym świecie każdy może być Innym. Społeczeństwa stają się coraz bardziej wielokulturowe i edukacja, już ta przedszkolna, powinna przygotowywać dzieci do spotkania z ową różnorodnością.

Trzecim pojęciem, do którego odwołuje się znowelizowana Podstawa programowa, jest motywacja do nauki języków obcych. W badaniach nad efektywnością uczenia się języków obcych wymieniana jest ona jako jeden z najważniejszych czynników sukcesu. Trzeba o niej pamiętać w nauczaniu przedszkolnym, bo – jak stwierdza kanadyjska badaczka Thérèse Bouffard (2005) – motywacja do nauki spada, im dłużej dziecko pozostaje w systemie szkolnym.

Tak jak w przypadku dwóch wcześniej omawianych pojęć, w literaturze przedmiotu można znaleźć wiele definicji i modeli motywacji. Ograniczymy się tutaj do jednej definicji Władysława Okonia (2007):

Motywacja to ogół motywów występujących aktualnie u danej jednostki (…). Motywacja wewnętrzna pobudza do działania, które ma wartość samo w sobie; jej przykładem jest zainteresowanie lub zamiłowanie do czegoś. Motywacja zewnętrzna stwarza zachętę do działania, które jest w jakiś sposób nagradzane lub które pozwala uniknąć kary; w szkole takiej motywacji sprzyja system nagród i kar (np. stopnie, stypendia) oraz cały zbiór przepisów regulujących tok nauki (studiów).

Od lat 80. problematyka motywacji w nauce języków obcych pozostaje w centrum zainteresowań glottodydaktyków, ponieważ jej posiadanie lub brak jest uznawane za kluczowe w efektywnym poznawaniu nowych języków i kultur. Najbardziej znani badacze motywacji to Robert Gardner (1995, 2001) i Wallace Lambet (1985). W modelu Gardnera i Lamberta, opublikowanym w 1985 r., a opracowanym na podstawie obserwacji kanadyjskich uczniów dwujęzycznych, wykazano, że w nauce języka obcego występują dwa elementy determinujące sukces uczenia się drugiego języka: motywacja integrująca oraz instrumentalna. W 2001 r. Gardner rozbudował model i wskazał na cztery czynniki wpływające na motywację: wpływy zewnętrzne, cechy indywidualne ucznia, kontekst edukacyjny, efekty uczenia się. Dörnyei (1998), inny ceniony badacz motywacji, wyodrębnił siedem jej wymiarów: afektywny/integracyjny (a w nim między innymi postawy językowe, przyjemność i zainteresowanie nauką języka), instrumentalny/pragmatyczny, makrokonteksty (relacje różnokulturowe, międzygrupowe), obrazy własne (wiara w siebie, skuteczność własnych działań, lęki i zahamowania, sukces/niepowodzenie, oczekiwania, potrzeba sukcesu), cel, kontekst edukacyjny (środowisko edukacyjne, klasowe, szkolne), inne osoby istotne w procesie uczenia się języka (np. rodzice, rodzina, inni uczący się). Inną koncepcję motywacji, która spotkała się z zainteresowaniem glottodydaktyków, przedstawili Ryan i Deci (1995). Nazwali ją teorią autodeterminacji. Według tych badaczy, motywacja zależy od dynamicznej relacji między jednostką a środowiskiem. Istotną funkcję w tym modelu pełni autonomia, która jest przez nich uznawana za kluczową potrzebę uczącego się. Jednostka ma w nim pozycję centralną, decyduje o swoich działaniach. Warto zwrócić uwagę, że istnieje proporcjonalna zależność między wysiłkiem, jaki jest włożony przez jednostkę w uczenie się a otrzymaną nagrodą lub karą. Motywacja wewnętrzna jest bezpośrednio związana z samym uczącym się dzieckiem, jego stosunkiem do sukcesu, wartościami społecznymi. Może też zwiększać się poprzez symboliczne docenienie.

Analiza tych koncepcji pokazuje, jak złożonym zjawiskiem jest motywacja i jak jest istotna w nauce języka. W przedszkolu na nauczycielach spoczywa duża odpowiedzialność za dalsze losy nauki dzieci, nad którymi powierzono im opiekę. To w przedszkolu będą teraz kształtowane podstawy umiejętności językowych nie tylko w języku pierwszym, ale też w języku obcym, i to w przedszkolu dzieci będą się przygotowywały do życia w kontekście wielokulturowym. Od jakości edukacji na tym etapie wiele więc zależy.

Zakładając, że rzeczywistość nie tylko jest odzwierciedlana, lecz wciąż konstruowana i rekonstruowana przez podmiot w kontekście określonych sytuacji, dążeń i interakcji (Nikitorowicz (2005:12), chciałabym przedstawić kilka propozycji, w jaki sposób pomóc dziecku w konstruowaniu tej rzeczywistości wielojęzycznej i wielokulturowej, oraz jak wspomagać komunikowanie się nie tylko w języku pierwszym, ale także w obcym.

Konstruowanie rzeczywistości wielojęzycznej i wielokulturowej

Nowa podstawa programowa wyraźnie określa, jakie aktywności powinniśmy wspierać u dzieci przedszkolnych uczących się języka obcego. W myśl zapisów w niej zawartych, przedszkolak powinien: uczestniczyć w zabawach, np. muzycznych, ruchowych, plastycznych, konstrukcyjnych, teatralnych; rozumieć bardzo proste polecenia i reagować na nie; powtarzać rymowanki, proste wierszyki i śpiewać piosenki w grupie; rozumieć ogólny sens krótkich historyjek opowiadanych lub czytanych, gdy są wspierane np. obrazkami, rekwizytami, ruchem, mimiką, gestami.

Budując zadania w języku obcym dla dzieci przedszkolnych, pamiętajmy o tym, że nauka języka pierwszego nie jest zakończona i u wielu dzieci proces lateralizacji jest w toku. Dlatego zadania, jakie stawiamy przed nimi, powinny brać pod uwagę ich możliwości, w szczególności te językowe, i wspierać ogólny rozwój językowy dziecka. Za pomocą wszystkich tych działań powinniśmy wspierać harmonijny rozwój dziecka i stymulować mechanizmy zarówno prawopółkulowe, jak i lewopółkulowe, pamiętając przy tym, że struktury odpowiedzialne za zaawansowane posługiwanie się językiem usytuowane są w lewej półkuli mózgu (Korendo 2007), i to na nie powinniśmy zwrócić szczególną uwagę.