Zadanie i projekt. Perspektywa nauczyciela języków obcych

Numer JOwS: 
str. 91

Jaka jest relacja między zadaniem a projektem i jakie są konsekwencje ewentualnych różnic między tymi działaniami dydaktycznymi? Artykuł jest próbą odpowiedzi na to pytanie z punktu widzenia nauczyciela języka obcego współodpowiedzialnego za zarządzanie procesem dydaktycznym w klasie językowej, działającego w erze dydaktyki postmetodycznej.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Zagadnienie podejścia zadaniowego obecne jest w polskiej literaturze glottodydaktycznej od pewnego już czasu (por. Rada Europy 2003; Janowska 2008, 2010, 2011), a popularność metody projektów w rodzimej praktyce dydaktycznej na każdym szczeblu nauczania została wsparta rozporządzeniami Ministra Edukacji Narodowej z 20 sierpnia 2010 r. (każdy uczeń polskiego gimnazjum jest zobowiązany do uczestnictwa w co najmniej jednym projekcie edukacyjnym w czasie trwania obowiązkowej nauki szkolnej), a także pośrednio wprowadzeniem w życie ustawy o szkolnictwie wyższym (MNiSW 2011). Powyższe stwierdzenia skłaniać mogą do rozważenia kwestii, czy pojęcia zadania i projektu w dydaktyce języków obcych można traktować jako różne realizacje tego samego podejścia do nauczania zwanego tutaj działaniowym, którego istotą jest aktywność osoby uczącej się?

Perspektywy zmian w nauczaniu języków obcych zarysowane przez B. Kumaravadivelu (2001) powoli przeradzają się w rzeczywistość glottodydaktyczną określaną przez konteksty edukacyjne. Model dydaktyki postmetodycznej według Kumaravadivelu ewoluuje w kierunku nauczania bez metody wiodącej jako reguły preskryptywnej. Model ten charakteryzuje się trzema parametrami: specyficznością (ang. particularity), praktycznością (ang. practicality) oraz perspektywicznością[1] (ang. possibility). W model taki wpisuje się podejście działaniowe, przesuwające punkt równowagi między nauczycielem a osobą uczącą się zdecydowanie w kierunku osoby uczącej się, z jej potrzebami językowymi i możliwościami, osadzonej w konkretnej sytuacji edukacyjnej. Podejście takie stawia nauczyciela w roli facylitatora zmian, refleksyjnego praktyka oraz badacza procesu dydaktycznego dynamicznie nim zarządzającego. Nauczyciel zatem współorganizuje przestrzeń, w której uczący się autonomicznie się rozwija. Nauczyciel, który tę przestrzeń w miarę potrzeby monitoruje i modeluje, nie narzuca jednak uczącemu się gotowych standardów i wzorców. Wzory działań i zachowań (również mownych) są bowiem negocjowane w trakcie procesu dydaktycznego. W polu naszych rozważań znajduje się zatem (współ)działanie osoby uczącej się oraz nauczyciela. Może ono przybierać różne formy, m.in. poprzez wykonywanie zadań lub projektów edukacyjnych. Ponieważ, jak się wydaje, pod pojęciem nauczania metodą projektów kryją się częściowo nieco inne działania (tak nauczyciela, jak i ucznia) niż w wypadku nauczania zadaniowego, postaramy się naszkicować zarówno różnice, jak i podobieństwa między tymi działaniami, oraz zwrócimy uwagę na ich wzajemne relacje.

Zadanie a projekt. Próba porównania i zdefiniowania relacji

Zdefiniowanie pojęcia zadania w kontekście glottodydaktycznym nastręcza tyle samo trudności co definicja projektu[2]. Na użytek tych rozważań posługujemy się definicją zadania sformułowaną przez D. Nunana, która jest zbieżna koncepcyjnie z definicją tego terminu proponowaną przez autorów ESOKJ[3]. Według Nunana (2004), zadanie (ang. pedagogical task) to:

działanie w klasie, które angażuje uczących się w rozumienie, przetwarzanie, produkcje i interakcje w języku docelowym, a ich uwaga pozostaje skupiona raczej na mobilizowaniu kompetencji gramatycznej do wyrażenia znaczących treści (meaning) niż na operowaniu formą językową. Zadanie powinno stanowić spójną całość jako akt komunikacyjny z początkiem, środkiem i zakończeniem (Nunan 2004:4).

Dalej Nunan dodaje, że celem zadania jest komunikatywne użycie języka z podkreśleniem przekazania sensownych treści, jednak nie oznacza to lekceważenia formy gramatycznej. Forma i treść są wzajemnie powiązane, ale gramatyka jest niejako podporządkowana realizacji celów komunikacyjnych (Nunan 2004). Zadanie i projekt w obszarze definiowania językowych celów dydaktycznych zasadniczo się nie różnią.

Podejście zadaniowe, które proponują autorzy ESOKJ, czy – jak to określa I. Janowska (2008:45) – perspektywa zadaniowa, jest continuum podejścia komunikacyjnego (2008:47). Osoba ucząca się postrzegana jest jako autonomiczna, centralna postać procesu dydaktycznego, która jest jednocześnie jednostką społeczną wykonującą autentyczne i celowe działania językowe (oraz niejęzykowe) w specyficznym dla siebie środowisku. Z tej samej perspektywy patrzymy na proces dydaktyczny prowadzony metodą projektową, która, jak zauważa P.E. Gębal (2010:115), należy do zadaniowych form pracy. H. Komorowska (2005:116) z kolei mówi o programie zadaniowym, o wyraźnie zaznaczonych celach dydaktycznych[4].

W opinii wielu badaczy, podejście projektowe służy realizacji celów dydaktycznych z zakresu wiedzy przedmiotowej. Nunan (2004:131 i n.) na przykład twierdzi, że nauczanie projektowe jest tą właśnie formą dydaktyczną, która odpowiada m.in. realizacji nauczania zintegrowanego (zorientowanego na temat lub treści przedmiotowe). Nunan określa projekt jako zintegrowane maksizadania[5], które trwają tak długo, jak długo trwa kurs, semestr lub nawet cały rok szkolny. Projekty stanowią tu centralną część programu nauczania lub są łączone z instrukcją tradycyjną (Nunan 2004:135). Autor zwraca uwagę na dwa punkty, które różnią projekt od zadania. Jest to, po pierwsze, czynnik czasu – projekty trwają dłużej niż jednostka lekcyjna (również dlatego, że często wychodzą poza klasę, por. Fried-Booth 1986); po drugie, fakt, że zadania są w istocie komponentami projektu. Projekt może być podzielony na mniejsze zadania. Chociaż zadania, podobnie jak projekty, koncentrują się na treści i funkcji, to w przeciwieństwie do nich, mogą nie dostarczać uczącym się wystarczających powodów do zaangażowania się w działanie, które jest uczestnictwem we wspólnie pracującej – uczącej się – społeczności, tworzonej przez członków grupy projektowej (Dębski 2006). R. Dębski zauważa, że:

Zadania sprawdzają się najlepiej, gdy są postrzegane jako elementy składowe (budulec) większych przedsięwzięć dydaktycznych mających na celu pełniejsze wejście w społeczność używającą języka docelowego (Dębski 2006:51).

Podobną koncepcję prezentują D. Willis i J. Willis (2007). Projekt składa się, według tych badaczy, z zadań zorganizowanych wokół jednego tematu czy problemu, a każdy z nich ma swój własny cel oraz produkt (czy raczej półprodukt), który uczestniczy w budowaniu kulminacyjnego produktu końcowego, w pewien sposób upublicznionego. M. Dooly i D. Masats (2010), które wykorzystują metodę projektów do kształcenia nauczycieli języków, również uważają, że nauczanie projektowe opiera się na wykonywaniu zadań i podzadań, ale w przeciwieństwie do nauczania zadaniowego wymaga ono od nauczyciela i uczących się konceptualizacji całego procesu dydaktycznego osadzonego w szerszym kontekście społecznym i edukacyjnym. Także L. van Lier (2004), patrząc na nauczanie projektowe z perspektywy ekologicznej, postrzega je jako szczegółowo zaplanowane i monitorowane wykonywanie zadań, które stopniowo przygotowują uczących się do korzystania z poszerzającego się wachlarza możliwości i wyborów, powoli ewoluując w kierunku uczenia się autonomicznego.

Spróbujmy ująć syntetycznie różnice między zadaniem a projektem w wybranych kategoriach, biorąc pod uwagę fakt, że często różnice pomiędzy tymi dwoma środkami dydaktycznymi są nieostre lub niejednoznaczne. Zestawienie w Tabeli 1. pokazuje dwa podejścia do nauczania języków oparte na działaniu.

494

Podsumujmy teraz rozważania dotyczące natury projektu edukacyjnego i natury zadania, podkreślając istniejące między nimi różnice. Językowy projekt edukacyjny jest przedsięwzięciem dydaktycznym, na które składa się wiele zadań (zadań cząstkowych) prowadzących do realizacji głównego celu projektowego, jakim najczęściej jest (różnej postaci) upubliczniony produkt. Fakt upublicznienia projektu powoduje większe zaangażowanie jego uczestników, ponieważ oznacza ono poddanie się ocenie zewnętrznej; w przypadku zadania ewaluatorem jest najczęściej „tylko” nauczyciel, ewentualnie uczący się. Motywem zewnętrznym w dobrze zarządzanym projektowym procesie dydaktycznym jest trafnie postawione pytanie lub problem. Trafność oznacza istotność problemu czy pytania dla uczącej się grupy. Istotność ta realizowana jest przez chęć znalezienia rozwiązania problemu lub odpowiedzi na postawione pytanie. Chęć lub potrzeba staje się niejako główną siłą motywacyjną stymulującą rozwój projektu – siłą napędową (ang. driving force) dla współpracującej grupy. Ramy czasowe realizacji projektu są szersze niż jednostka lekcyjna, a ramy przestrzenne projektu wychodzą poza salę lekcyjną. Czynniki te pokazują, jak ważne jest planowanie poszczególnych faz projektu, z pozostawieniem dodatkowego czasu na elementy nieprzewidziane, wynikające z kreatywności, spontaniczności i zaangażowania grupy, czy z powodu opóźnień lub zdarzeń losowych. Ranga konceptualizacji całości oraz planowania etapowego wynika też z faktu, że często realizacja jednej fazy projektu (czyli wykonania jej zadań składowych) jest zależna od ukończenia etapu poprzedniego, czyli realizacji zadań wcześniejszych.