Zarys historii nauczania języka włoskiego w Polsce

Numer JOwS: 
str. 23

Artykuł przedstawia dzieje obecności języka włoskiego w Polsce i sposoby, jakimi był nauczany, poczynając od XVI wieku. W celu zobrazowania tej problematyki, w poniższym tekście omówione zostały wybrane podręczniki wydane na ziemiach polskich i adresowane do Polaków.

Kolejnym istotnym aspektem podręcznika Adama Styli, nie odbiegającym zresztą od tendencji występujących w innych podręcznikach do nauki języków z tej epoki i epok późniejszych, jest część zatytułowana Formulae Adverbiorum (172 i k.), będąca zbiorem formułek komunikacyjnych uporządkowanych według realizowanych aktów mowy. Dla przykładu przytaczamy niektóre spośród nich:

Formule Interrogandi Pytania

Come dite?

Che vuol dire?

Come si domanda?

Come? (perché) ah?

Che havete?

A che serve?

co mówicie, co rozumiecie?

czemuż to?

Jak się powie?

 pytasz iako? czemu?

a co wam?

na cóż to? (s. 175)

Formulae Adverbiorum zawierają 661 formułek i modeli wypowiedzi zgrupowanych w 37 kategorii odpowiadających poszczególnym aktom komunikacyjnym. Stanowią one istotne dopełnienie podręcznika i dowodzą chęci wykształcenia u ucznia stosownych do sytuacji reakcji komunikacyjnych.

Jak widać, siedemnastowieczna Grammatica Polono-Italica jest rzeczywiście dziełem nastawionym na pozyskanie znajomości języka także bez direkcyey Nauczyciela, poprzez zastosowanie kontrastywnej metodologii odniesienia do języka ojczystego i łaciny oraz dzięki obfitej egzemplifikacji, której nie sposób tu przytoczyć, odnoszącej się także do realiów Rzeczypospolitej i dającej użytkownikowi po części gotowe modele wypowiedzi włoskich. Podręcznik ten stosuje w sposób konsekwentny regułę przechodzenia od znanego do nieznanego oraz ilustruje postulat wyrażony w tytule bycia ku pożytkowi Narodu polskiego, co usprawiedliwia po części miejsce, jakie mu zostało tutaj poświęcone. Jednocześnie tytułowy termin „gramatyka” jest stosowany w nieco innym zakresie od współczesnego, bowiem podręcznik obejmuje także wzory użyć języka, obecnie stanowiące przedmiot tzw. rozmówek.

Poczynając od połowy XVII wieku, język włoski zaczyna stopniowo ustępować miejsca francuskiemu: w powstających w wieku XVIII akademiach rycerskich, których zadaniem było kształcenie i wychowywanie uprzywilejowanej młodzieży w duchu postulatów modnej kultury dworskiej (Kot 1996:351), na plan pierwszy wysuwał się francuski, a włoski bywał nauczany jako drugi język obcy, na równi z niemieckim. Taka sytuacja utrzyma się także w wiekach późniejszych, co potwierdzają monografie poświęcone nauczaniu języków obcych na ziemiach polskich[7]. Niemniej jednak ukazujące się na ziemiach polskich w wiekach XVIII i XIX podręczniki i słowniki świadczą, iż język ten był nauczany, aczkolwiek nauczanie to było nadal elitarne lub skierowane do wykształconych warstw społeczeństwa, jak również do udających się do Włoch duchownych i pielgrzymów. Wśród podręczników osiemnastowiecznych wydanych w Polsce należy wymienić dziełko, które prawdopodobnie stanowi adaptację wspomnianego już Le Maître italien Giovanniego Veneroniego, a w każdym razie powiela jego układ i zakres tematyczny: Grammatyka albo krótki i łatwy sposób nauczenia się języka włoskiego nieznanego autora, wydana nakładem i drukiem Michała Grölla w Warszawie w 1782 r. Podręcznik ten również wykracza poza zakres ściśle pojętej gramatyki, bowiem oprócz ośmiu rozdziałów stanowiących właściwą gramatykę, z których trzy pierwsze, poświęcone rzeczownikom, zaimkom i czasownikom (łącznie z modelami koniugacyjnymi), zajmują ponad połowę objętości książki, zawiera krótki słownik w układzie tematycznym, Rozmowy oraz Historyjki zabawne i dowcipne. Rozmowy, w liczbie osiemnastu, nie są już formułkami, jak w podręczniku A. Styli, ale pełnowartościowymi dialogami sytuacyjnymi, o czym świadczą nadane im tytuły (np. Rozmowa I: Oddając komu wizytę; Rozmowa II: O wizycie ranney; Rozmowa III: O ubieraniu się itd.). Każdy dialog przedstawiony jest w wersji włoskiej i odpowiadającej mu, umieszczonej w sąsiedniej kolumnie, wersji polskiej. Historyjki natomiast, to osiemnaście krótkich opowiadań, z których każde poświęcone jest jakiejś postaci: realnej (O Papieżu Juliuszu drugim) lub fikcyjnej (O pewnym Szlachcicu Rzymskim, O pewnym Żołnierzu, O pewnych Złodzieiach itd.); pełniły one prawdopodobnie funkcję czytanek. Zarówno słownik, jak i Rozmowy i Historyjki stanowią rozszerzenie części czysto gramatycznej podręcznika w kierunku komunikacji praktycznej. Można zatem przypuszczać, że języka włoskiego uczono się wówczas nie tylko w celu odbioru tekstów literackich, lecz także (a może przede wszystkim) ze względu na podróże do Włoch.

Z podręczników dziewiętnastowiecznych warto wspomnieć o dziele anonimowego autora Nowa grammatyka polsko-włoska. Praktyczna, prowadząca sposobem łatwym i prędkim do doskonałego nauczenia się języka włoskiego; została ona wydana we Wrocławiu u Wilhelma Bogumiła Korna (wydanie nowe poprawione pochodzi z 1841 r.). Również ten podręcznik zawiera Zbiór powieści zabawnych i dialogi (Nowe rozmowy). Nowością natomiast, w stosunku do poprzednio omawianych dzieł, jest zamieszczenie modeli epistolograficznych (Listy poufałe), wyodrębnienie minimum komunikacyjnego w postaci Zbioru wyrazów najpotrzebniejszych do potocznego używania, jak również informacji o charakterze kulturowym, wprowadzających ucznia w realia włoskie (O Włoszech, Charakter Włochów, Panowie i słudzy). Ponadto publikacja ta zawiera szereg ćwiczeń, nierzadko rozbudowanych, stanowiących integralną część podręcznika[8]. Tym samym łączy on w jedną całość trzy elementy, które w drugiej połowie wieku, od czasów wprowadzonej przez podręcznik H. G. Ollendorffa metody nauczania języka, zostaną uznane za podstawę podręcznika do nauki języka: gramatykę, czytanki i rozmówki.

W okresie międzywojennym pozycja języka włoskiego nie uległa zasadniczej zmianie: nadal był on nauczany przede wszystkim prywatnie. Programy ministerialne, drobiazgowo zanalizowane przez K. Iwan (1972), nie uwzględniają bowiem wprowadzenia tego języka do szkół: w kwestii wyboru języka Ministerstwo stanęło na stanowisku, że polskie dzieci powinny uczyć się języków angielskiego, francuskiego lub niemieckiego (Iwan 1972:13). Niemniej jednak, alternatywne w stosunku do ministerialnych propozycje programowe opracowane przez specjalistów z grona nauczycielskiego rozważały możliwość nauczania włoskiego jako drugiego języka: i tak, w swym projekcie szkoły średniej, M. Odrzywolski, pedagog reprezentujący środowisko warszawskie, sugeruje, że młodzież polska powinna uczyć się przede wszystkim języków francuskiego i angielskiego, ponieważ z Francuzami łączy Polaków lotność umysłu i brak schematyzmu myślowego, z Anglikami zaś – indywidualizm. Jeśli zaś chodzi o drugi język, trzy języki zasługują jeszcze na wyróżnienie: niemiecki dla wysokiej wartości kultury artystycznej i naukowej, rosyjski, który wraz z polskim językiem daje zrozumienie wszystkich języków słowiańskich, i włoski, za którym przemawia piękno dźwięku, tradycja kultury, a i pod względem nauki może przynieść poważne korzyści (Iwan 1972:18)[9]. Tak więc, nawet jeśli włoski nie osiągnął już nigdy statusu, jaki miał w XVI wieku, był nadal uznawany za przydatny nie tylko ze względu na dziedzictwo kulturowe, ale także z powodu kontaktów gospodarczych i politycznych, jakie odrodzone państwo polskie nawiązywało z Włochami.

W pierwszej połowie XX wieku podręcznikiem cieszącym się dużą popularnością[10] była Praktyczna metoda języka włoskiego. Do nauki z pomocą lub bez pomocy nauczyciela. Gramatyka. Ćwiczenia. Rozmówki, Słownik autorstwa Fortunata Gianniniego i Carla Moscheniego, wydana we Lwowie nakładem Księgarni Polskiej B. Połonieckiego w 1910 r. Warto zwrócić uwagę na tytuł dzieła, ponieważ: a) termin „gramatyka” zostaje zastąpiony przez „praktyczna metoda”, sugerując wyjście poza schemat reguł języka w kierunku bardziej kompleksowego podejścia do procesu nauczania; b) sytuuje on podręcznik wśród pomocy dydaktycznych mających zastosowanie zarówno w nauczaniu kolektywnym (w szkole, na kursach prywatnych), jak i w nauce indywidualnej. Tego rodzaju pragmatyczny uniwersalizm stawia przed podręcznikiem wymóg drobiazgowości i dokładności opisu, który winien móc zastąpić żywe słowo nauczyciela. Jak zaznaczają autorzy w przedmowie: Celem naszym było stworzyć podręcznik, któryby nie tylko umożliwił uczącemu się łatwe porozumienie w języku włoskim, lecz ułatwił także czytanie, ze zrozumieniem i przyjemnością dzieł naukowych i literackich (Giannini, Moscheni 1910:I). Autorzy wskazują tym samym na profil osób uczących się włoskiego i ich oczekiwania, co zostaje podkreślone w dalszym ciągu przedmowy, gdzie przedstawiona zostaje struktura podręcznika i jej motywacje:

Już w początkowych lekcyach umieściliśmy obok zwykłych ćwiczeń do tłumaczenia mniejsze powiastki w języku włoskim, by z jednej strony naukę nieco urozmaicić, a z drugiej – co najważniejsze – by uczącego się jak najrychlej zaznajomić z duchem języka i przynajmniej z nazwiskami niektórych znanych, łatwiejszych pisarzy […] (rozmówki) są związane z treścią lekcyi i podane w tej formie, jakiej używają wykształceni Włosi (Giannini, Moscheni 1910:II) [podkr. autora].