CLIL4Children. Praktyczne wskazówki dla nauczycieli szkół podstawowych

Numer JOwS: 
str. 17

Zawarte w artykule wnioski i zalecenia dotyczące nauczania z wykorzystaniem metody CLIL są owocem pracy międzynarodowego zespołu projektowego CLIL4Children1. Celem jego działania była analiza obecnej sytuacji w szkołach podstawowych, ewaluacja dostępnych technik i zasobów oraz stworzenie narzędzi i programu szkoleń dla nauczycieli chcących wprowadzić elementy CLIL do swojej praktyki szkolnej.

Zjawisko globalizacji wymusza zmianę podejścia do edukacji językowej na takie, które ułatwi przygotowanie uczniów do funkcjonowania w nowej przestrzeni publicznej. Poza płynnym posługiwaniem się językiem ojczystym młodzi chcą i potrzebują komunikować się w językach obcych. CLIL (ang. Content and Language Integrated Learning), czyli zintegrowane nauczanie przedmiotowo-językowe, może pomóc dzieciom w osiągnięciu poziomu komunikacyjnego, nie obciążając dodatkowo ich szkolnego harmonogramu.  Język obcy przestaje być bowiem traktowany przez uczniów jako kolejny przedmiot szkolny, a staje się niejako narzędziem, dzięki któremu mogą oni poznawać atrakcyjne dla nich treści dostępne tylko w tym języku. Jednocześnie przyswajany materiał przedmiotowy, poddany głębszej analizie, nabiera większej wagi i jest lepiej zapamiętywany. Obok oczywistych zalet CLIL istnieją także korzyści poznawcze dla uczniów: nauka myślenia i uczenia się w dodatkowym języku obcym oraz posługiwania się tym językiem w obrębie różnych tematów. 

Mimo to nadal rzadko wykorzystuje się CLIL, szczególnie na poziomie szkoły podstawowej. Pierwsze etapy edukacji formalnej stanowią idealne środowisko do zastosowania tej metody, ponieważ same opierają się na integracji treści przedmiotowych w ramach jednostek czasowych. Włączenie do tej praktyki szkolnej języka obcego wydaje się zupełnie naturalne. W starszych klasach również funkcjonują ścieżki międzyprzedmiotowe oraz realizowane w formie innowacji projekty integrujące treści dwóch lub większej liczby przedmiotów. Język obcy doskonale sprawdza się w parze z niemal każdym przedmiotem szkolnym. Aby jednak zacząć przygodę z CLIL, trzeba najpierw przyjrzeć się temu, co dokładnie jest integrowane, jakie są możliwe formy prowadzenia takiej integracji, jak współpracować w ramach zespołu nauczycielskiego, jakie teoretyczne modele nauczania wspomagają na co dzień pracę nauczyciela i jakie proste narzędzia pomogą w pracy z młodszymi uczniami.

Co dokładnie integrować?

CLIL jest ogólnie definiowany (Coyle 2005) jako podejście do nauczania, w którym zarówno treści przedmiotowe, jak i treści językowe nauczane są za pomocą dodatkowego języka. Można spojrzeć na CLIL na wiele sposobów: jako na metodologię, podejście pedagogiczne, podejście edukacyjne, innowacyjną praktykę w danym kontekście edukacyjnym lub jako jeden konkretny, międzyprzedmiotowy projekt edukacji dwujęzycznej o charakterze integracyjnym. Zgodnie z definicją Coyle’a (2005) istnieją cztery podstawowe filary, na których opiera się stosowanie podejścia CLIL, wywodzące się z koncepcji znanej jako 4C: Content, Communication, Cognition, Culture, czyli: treść, komunikacja, umiejętności poznawcze i kultura.

TREŚĆ (przekazywana w języku obcym)

Język obcy jest przyswajany dzięki treści tematycznej, która zachęca do aktywnej nauki przedmiotu. Skupienie się na nauce języka nie polega na poznawaniu struktur lub zasad gramatyki, ale na uczeniu się języka w rzeczywistym kontekście (np. język obcy wykorzystuje się jako narzędzie do rozwiązywania zadań). Treści przedmiotowe stanowią naturalny kontekst do wprowadzania słownictwa charakterystycznego dla danego obszaru wiedzy i podnoszą motywację uczniów do nauki języka.

KOMUNIKACJA

W zintegrowanym nauczaniu przedmiotowo-językowym nacisk kładzie się na skuteczne nauczanie języka w celu jego natychmiastowego wykorzystania w komunikacji. Język jest używany jako medium do wykonywania zadań, rozwiązywania problemów, opracowywania projektów, a także do wyrażania pomysłów. Charakterystyczną cechą lekcji prowadzonych z wykorzystaniem metody CLIL jest nieustanne aktywizowanie nowego języka w interakcji. W odróżnieniu od lekcji języka obcego podczas zajęć CLIL zadania komunikacyjne nie są luźną dyskusją, ale dotyczą bezpośrednio treści przedmiotowych. Dzięki temu uczniowie wspólnie analizują temat, ćwicząc jednocześnie umiejętności komunikacyjne.

UMIEJĘTNOŚCI POZNAWCZE

Przyswajając treści przedmiotowe w języku obcym, uczniowie muszą poświęcić więcej czasu i uwagi ich dokładnej analizie. Język obcy (np. angielski) jest używany jako język, w którym uczeń myśli równolegle z językiem ojczystym. Charakterystyczne dla zajęć prowadzonych w formie CLIL jest częste przełączanie kodów językowych, co wpływa korzystnie na kształtowanie u uczniów przerzutności uwagi, kontroli poznawczej i elastyczności. Te niezbędne do efektywnej nauki umiejętności kształtowane są naturalnie i mimowolnie. Język obcy na lekcjach przedmiotowych znacząco wpływa na procesy myślowe i poszerza rozumienie pojęć z zakresu uczonych treści przedmiotowych.

KULTURA

Nieuniknionym elementem nauki języka obcego jest poznawanie innych kultur. Praca z wykorzystaniem metody CLIL pozwala na łączenie treści kulturowych na poziomie kultury zarówno wysokiej, która dominuje w podręcznikach do nauki samego języka (Derenowski 2015), jak i popularnej, przybliżając uczniom realia życia codziennego w innych krajach. 

Od czego zacząć?

Praca z zastosowaniem metody CLIL może być organizowana w klasie na różne sposoby, które określają rodzaj współpracy między nauczycielami, czas trwania i intensywność nauki. Modele te obejmują różne typy ekspozycji:

  • KRÓTKOTRWAŁE EKSPOZYCJE NA CLIL (tzw. prysznice językowe; Mehisto i in. 2008), w których wybrane obszary przedmiotu są badane i rozwijane w języku obcym przez ok. 30 minut, maksymalnie  do jednej godziny dziennie. Na przykład, jeśli tematem lekcji są pierwsze oznaki wiosny, to nauczyciel może przynieść do klasy pierwsze wiosenne kwiaty, gałązki z pąkami liści czy zdjęcia ptaków powracających z ciepłych krajów i po angielsku przedstawić je dzieciom. Uczniowie mogą następnie poznawać budowę morfologiczną kwiatu, analizować anatomię ptaka czy omawiać cykl życia rośliny, badając przyniesione przez nauczyciela okazy.
  • KRÓTKA SERIA ZINTEGROWANYCH LEKCJI podejmujących tematy z zakresu jednego obszaru przedmiotowego lub kilku. Zazwyczaj wymaga to planowania w tandemie przez nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej/przedmiotu i nauczyciela języka obcego.
  • KURSY MODUŁOWE trwające pół semestru, podczas których w języku obcym omawia się wybrane zagadnienia z poszczególnych przedmiotów.
  • KRÓTKIE, INTENSYWNE KURSY, obejmujące co najmniej jeden dzień, aby umożliwić praktyczne korzystanie z języka. Wymagają współpracy obu nauczycieli podczas przygotowania i mogą być prowadzone zarówno przez nauczyciela języka angielskiego, jak i nauczyciela przedmiotu / edukacji wczesnoszkolnej.
  • DŁUGOTRWAŁE NAUCZANIE CLIL PRZEZ CZĘŚCIOWE ZANURZENIE wymaga stałej i ścisłej współpracy między nauczycielami języka i przedmiotu. Polega na częściowym dostarczaniu treści przedmiotowych na lekcjach danego przedmiotu w języku obcym oraz przeznaczania części lekcji języka obcego na realizację treści danego przedmiotu. W takim układzie nauczyciel języka musi posiadać odpowiednią wiedzę i kompetencje w zakresie nauczanych treści przedmiotowych, a nauczyciel przedmiotu musi znać język obcy na odpowiednim poziomie.

Jak współpracować?

Metoda CLIL sprzyja indywidualnym sposobom i instytucjonalnym strategiom pracy nauczycieli. Muszą oni współpracować, aby pomóc uczniom zrozumieć powiązania między przedmiotami i dostrzec spójny charakter wiedzy. Stąd konieczne jest ustalenie warunków współpracy nauczycieli języka obcego i nauczycieli innych przedmiotów, którzy powinni:

  • czerpać z podobieństw między językiem i poszczególnymi przedmiotami (w zakresie treści przedmiotowych, narzędzi pedagogicznych i procesów uczenia się) i pokazywać te relacje na różne sposoby;
  • rozwijać współpracę, dążąc do osiągnięcia korzyści dla programu nauczania i rozwoju zawodowego;
  • poszerzać wachlarz możliwości nauczania i uczenia się w obrębie poszczególnych przedmiotów / tematów / bloków tematycznych w ramach programów nauczania (np. przez tworzenie baz materiałów do nauczania przedmiotu dostępnych tylko w języku obcym);
  • dyskutować i poświęcać czas na ocenę oraz refleksję nad sposobem nauczania oraz czerpać z pomysłowości i innowacyjności innych nauczycieli w planowaniu programu nauczania;
  • tworzyć wspólną wizję holistycznej edukacji wśród nauczycieli, dyrekcji i organów zarządzających poprzez regularne współdziałanie na wszystkich poziomach nauczania (Savage 2011: 42).

Modele nauczania CLIL

Metoda CLIL wymaga, aby niezbędna interdyscyplinarna wiedza i umiejętności były uczone w sposób, który wyposaży uczniów w narzędzie do samodzielnego ich doskonalenia. Istnieją różne podejścia i strategie wspomagające nauczanie w systemie CLIL w edukacji podstawowej. Wśród nich wymieniamy m.in. uczenie się holistyczne, konstruktywistyczne i doświadczalne oraz aktywne, eksperymentalne, technologiczne i kooperatywne procesy uczenia się, a także uczenie się poprzez odkrywanie wiedzy, dedukcję i uczenie się zadaniowe.

PODEJŚCIE HOLISTYCZNE

Holizm odnosi się do integrowania wszystkich obszarów i celów w procesie wspierania dziecka w jego społecznym, psychologicznym, fizycznym i kognitywnym rozwoju. Takie podejście na pierwszy plan wysuwa celowość procesu uczenia się (Carr 2003: 126).

PRZYKŁAD: Uczniowie poznają słownictwo niezbędne do zrozumienia prezentacji wideo dotyczącej sadzenia roślin, aby następnie samodzielnie wykonać zadanie na podstawie instrukcji.

PODEJŚCIE KONSTRUKTYWISTYCZNE

W myśl teorii konstruktywistycznej ludzie, aktywnie poznając rzeczywistość, w której funkcjonują, nabywają wiedzę poprzez interakcje z otoczeniem. Najważniejsze jest poszukiwanie, modyfikowanie, interpretowanie i sprawdzanie wiadomości przez uczącego się (Dewey 1963).

PRZYKŁAD: Uczniowie w grupach opisują zwierzęta (wygląd, występowanie, zachowania) na podstawie danych zdobytych przez poszczególnych członków grup w celu stworzenia tablicy informacyjnej.

UCZENIE PRZEZ DOŚWIADCZENIE

Zgodnie z tym podejściem wiedzę zdobywa się głównie przez praktykę, a zatem promowane jest autentyczne doświadczanie. Poziom autentyczności wzrasta, jeśli poznanie empiryczne przebiega z udziałem eksperta w danej dziedzinie (Kolb 1984).

PRZYKŁAD: Uczniowie poznają budowę rośliny, badając ją empirycznie.

PODEJŚCIE AKTYWIZUJĄCE

Podejście, według którego uczeń aktywnie wykorzystuje i odkrywa wiedzę „dla samego siebie” (również przy użyciu różnych mediów), samodzielnie rozwiązuje problemy i planuje własną pracę i naukę, w opozycji do uczenia się przez bierne słuchanie i czytanie (Bonwell i Eison 1991).

PRZYKŁAD: Uczniowie wspólnie planują projekt segregacji śmieci na terenie szkoły.

UCZENIE SIĘ PRZEZ EKSPERYMENT

Według tego modelu unika się podawania uczniom gotowych rozwiązań, lecz motywuje się ich do nauki i zdobywania wiedzy, umożliwiając im eksperymentowanie, tworzenie hipotez oraz ich sprawdzanie, a następnie wyciąganie wniosków (Bruner 1961).

PRZYKŁAD: Uczniowie obserwują fazy rozwoju fasoli i je rejestrują, aby stworzyć raport prezentujący przebieg eksperymentu oraz jego założenia i wnioski.

KONEKTYWIZM

Koncepcja jest odpowiedzią na współczesne wyzwania edukacyjne: selekcję informacji oraz wykorzystanie w uczeniu nowych technologii i mediów społecznościowych. Celem zastosowania modelu jest wykształcenie w uczniach umiejętności odszukiwania właściwych informacji w odpowiednich zasobach i dostrzegania związków między nimi oraz zastosowania zdobytej wiedzy w praktyce (Simens 2005).

PRZYKŁAD: Uczniowie szukają w internecie informacji o dzikich zwierzętach i ich naturalnym środowisku, dobierają odpowiednie zdjęcia i publikują je na klasowym blogu.

UCZENIE SIĘ WE WSPÓŁPRACY

Model, który zachęca uczniów do pracy w zespole (w parach, małych grupach, całą klasą, z inną klasą, całą szkołą, z kilkoma szkołami). Zadaniem nauczyciela jest monitorowanie, w jaki sposób dzieci działają i reagują w grupie, czy potrafią skutecznie się komunikować itp. (Olsen i Kegan 1992).

PRZYKŁAD: Uczniowie współpracują, tworząc wspólną książkę na temat lokalnie występujących zwierząt. Wymieniają się swoimi pracami z innymi klasami i/lub szkołami.

UCZENIE SIĘ PRZEZ ODKRYWANIE WIEDZY

Model oparty na zasadzie aktywnego odkrywania wiedzy w przeciwieństwie do jej biernego otrzymywania. Zastosowanie go pozwala uczniom samodzielnie zrozumieć pojęcia i zależności między nimi, zamiast opierać się na z góry założonych danych (Marzano 2011).

PRZYKŁAD: Uczniowie angażują się w projekt, w ramach którego zbierają informacje o miejscu ich zamieszkania, robią zdjęcia otoczenia, by następnie zebrane materiały wykorzystać w klasie.

METODA ZADANIOWA

[ang. task-based learning (TBL)]

Wszelkie działania podejmowane przez uczniów mają służyć wykonaniu konkretnego zadania. Techniki stosowane w ramach tej metody pomagają przygotować się do zadania oraz je zaplanować i zrealizować, a następnie przygotować poprzedzony analizą raport (Prabhu 1987).

PRZYKŁAD: Uczniowie wybierają przykłady dla określonych kategorii (urządzenie do gier, najlepszy youtuber, aplikacje na smartfon), zdobywają o nich informacje (np. w języku polskim) i w grupach przeprowadzają ankietę klasową, na podstawie której piszą raport (np. w języku obcym).

Jakie (proste) techniki pracy w CLIL zmotywują uczniów?

Podane zasady codziennej pracy, zaproponowane przez Annę Marię Pinter (2015), pomogą uczniom i nauczycielom jak najwięcej skorzystać z zajęć w formie zintegrowanej nauki przedmiotowo-językowej.

  1. Pokaż uczniom, dlaczego warto uczyć się języka obcego, i wspieraj ich motywację. Ucz ich, jak wykorzystać wiedzę, a nie jedynie ją zdobywać.
  2. Wspieraj wiarę uczniów we własne możliwości i dumę z osiągnięć. Udowodnij im, że rozumieją prosty przekaz płynący z autentycznych materiałów (tekstu czytanego lub słuchanego).
  3. Angażuj uczniów w zadania z jasno określonym, nie tylko językowym, celem. Zachęcaj ich do szukania rozwiązań podczas ćwiczeń odpowiadających rzeczywistości (np. zorganizuj sondę klasową, z której dzieci dowiedzą się, jakie mają zwierzęta domowe, czym je karmią i gdzie kupują im jedzenie).
  4. Wykorzystuj różne strategie uczenia się. Używaj technik pamięciowych, takich jak powtarzanie krótkich wierszyków lub gry w skojarzenia (My – for Mercury, Very – for Venus, Monkey – for Mars itd.).
  5. Wykorzystuj autentyczne materiały (np. historie, bajki, opowiadania). Wiele tradycyjnych tekstów kultury pomoże w uczeniu trudnych zagadnień przedmiotowych (np. Jack and the Beanstalk) nadaje się na lekcję o fazach rozwoju roślin).
  6. Używaj nowoczesnych technologii. Zachęć uczniów do nagrywania się na dyktafon, np. w telefonie komórkowym lub tablecie, i w ten sposób uczyli się tworzyć dłuższe, specjalistyczne wypowiedzi w języku obcym.
  7. Daj uczniom wybór i wspieraj ich autonomię. Pokaż uczniom, że nauka języka nie służy tylko celom egzaminacyjnym, ale stanowi klucz do rozwijania własnych zainteresowań w zakresie wiedzy przedmiotowej. Zachęcaj uczniów do wykonywania zadań ważnych dla nich osobiście, związanych z ich hobby, i dzielenia się swoimi wiadomościami z innymi.
  8. Bądź otwarty na opinie i poglądy uczniów. Zachęcaj uczniów do wyrażania własnej opinii oraz dzielenia się swoimi zainteresowaniami i potrzebami (np. uczniowie mogą zaproponować tematy pewnych lekcji, a nawet którąś poprowadzić).
  9. Traktuj uczniów jak partnerów. Zasugeruj, aby samodzielnie wyszukiwali informacje w tekstach i uzupełniali wykresy oraz tabele. Zebrane przez nich dane i informacje mogą posłużyć do wspólnej analizy w klasie.
  10. Zachęcaj do wykorzystywania zdobytej wcześniej wiedzy. Uczniowie powinni wiedzieć, jak wykorzystywać posiadaną już wiedzę i konfrontować ją z nowo zdobywaną. Stymuluj do dzielenia się wiedzą z innymi, na poziomie zarówno przedmiotowym, jak i językowym (np. przed wprowadzeniem nowego tematu poproś uczniów o wymianę posiadanych już informacji w obu językach).
  11. Oceniaj postępy uczniów z perspektywy całego dnia pracy, a nie tylko wykonanie poszczególnych zadań. Według modelu CLIL ocenie podlega opanowanie przez uczniów zarówno treści przedmiotowych, jak i języka, w którym je przyswajają. Z uwagi na specyfikę technik i narzędzi pracy, warto rozważyć również ocenę innych umiejętności, np. współdziałania, prezentacji, innowacyjności, podejścia do tematu.

Gdzie szukać wsparcia?

Chociaż nauczanie z wykorzystaniem metody CLIL w szkole podstawowej jest niewątpliwie korzystne dla uczniów (co potwierdzają liczne badania, m.in.: Jäppinen 2005; de Graaff i in. 2007; Várkuti 2010), stanowi ono pewne wyzwanie organizacyjne i metodyczne. Obecnie dostępnych jest wiele materiałów wypracowanych przez międzynarodowe zespoły projektowe, które oferują nauczycielom gotowe techniki i narzędzia pracy CLIL. CLIL4Children to projekt, którego celem było zaoferowanie przyszłym i aktywnym zawodowo nauczycielom szkół podstawowych pełnego programu szkoleniowego poszerzającego ich wiedzę o zastosowaniu metody CLIL w integrowaniu treści w ramach nauczania języka angielskiego, matematyki, przyrody/biologii i geografii. W wyniku współpracy 10 instytucji partnerskich powstały: podręcznik oraz kurs online tworzenia własnych materiałów CLIL, wykorzystywania materiałów, technik i narzędzi CLIL do pracy w klasie szkolnej, baza bezpłatnych materiałów CLIL online oraz zestawy 15 gotowych scenariuszy lekcji wraz ze wszystkimi materiałami wizualnymi i kartami pracy. Scenariusze ułożone są w logiczne bloki tematyczne złożone z trzech lekcji każdy, w których pierwsza lekcja jest wprowadzająca, a ostatnia ma formę projektu. Każda lekcja jest zaplanowana na 90 min. i jest logicznie podzielona na dwie osobne (ale spójne) jednostki treściowe. Wszystkie lekcje zawierają elementy wizualne w postaci kart obrazkowych, nagrania wideo, karty pracy, prezentacje oraz szczegółowe wskazówki dla nauczyciela. Wszystkie materiały są dostępne nieodpłatnie na stronie projektu: www.clil4children.eu.

 

Bibliografia

  • Bonwell, C., Eison, J. (1991), Active Learning: Creating excitement in the classroom, San Francisco: Jossey-Bass.
  • Bruner, J.S. (1961), The act of discovery, „Harvard Educational Review”, nr 31(1), s. 21–32.
  • Carr, D. (2003), Making sense of education: an introduction to the philosophy and theory of education, London: Routledge Falmer.
  • Coyle, D. (2005), Planning Tools for Teachers, Nottingham: University of Nottingham.
  • Derenowski, M. (2015), Teaching culture in the FL senior high school classroom. Coursebook evaluation and teachers’ and learners’ views, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
  • Dewey, J. (1963), Experience and Education, New York: Macmillan.
  • de Graaff, R., Koopman, G.J., Anikina, Y., Westhoff, G. (2007), An Observation Tool for Effective L2 Pedagogy in Content and Language Integrated Learning (CLIL), „The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism”, nr 10, s. 603–624.
  • Jäppinen, A.K. (2005), Thinking and Content Learning of Mathematics and Science as Cognitional Development in Content and Language Integrated Learning (CLIL): Teaching Through a Foreign Language in Finland, „Language and Education”, nr 19, s. 148–169.
  • Kolb, D. (1984), Experiential Learning: Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Marzano, R.J. (2011), Art & Science of Teaching / The Perils and Promises of Discovery Learning, “Educational Leadership”, nr 69(1).
  • Mehisto, P., Marsh, D., Frigols, M.J. (2008), Uncovering CLIL: content and language integrated learning in bilingual and multilingual education, Oxford: Macmillan Education.
  • Olsen, R., Kagan, S. (1992), About cooperative learning, [w:] C. Kessler (red.), Cooperative Language Learning: A Teacher’s Resource Book, New York: Prentice Hall, s. 1–30.
  • Pinter, A. (2015), Researching young learners., [w:] B. Paltridge, A. Phakiti (red.), Research Methods in Applied Linguistics, New York: Bloomsbury Publishing Plc, s. 339–455.
  • Prabhu, N.S. (1987), Second Language Pedagogy, Oxford: Oxford University Press.
  • Savage, J. (2011), Cross-curricular teaching and learning in the secondary school, Abingdon: Routledge.
  • Siemens, G. (2005), Connectivism: Learning as network-creation, „ASTD Learning News”, nr 10(1).
  • Várkuti, A. (2010), Linguistic Benefits of the CLIL Approach, „International CLIL Research Journal”, nr 1, s. 83–92.

1 O początkowej fazie projektu CLIL4Children można przeczytać w numerze 3/2016 „Języków Obcych w Szkole” – przyp. red.