Co przyszli lektorzy języka polskiego jako obcego wiedzą o czasowniku?

Numer JOwS: 
str. 55

Jednym z pytań najczęściej zadawanych przez studentów podczas zajęć specjalizacji glottodydaktycznej na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Łódzkiego jest to, w jaki sposób najlepiej przedstawić zagadnienia z zakresu gramatyki. Studenci bardzo szybko przekonują się bowiem, że to, co proste z punktu widzenia rodzimego użytkownika języka, staje się znacznie trudniejsze, kiedy dany problem trzeba przedstawić w sposób zrozumiały dla obcokrajowców.

Od roku akademickiego 2006/2007 Zakład Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej Uniwersytetu Łódzkiego (do września 2017 r. Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej) zajmuje się kształceniem przyszłych lektorów języka polskiego jako obcego, proponując studentom specjalizację zawodową nauczanie języka polskiego jako obcego .

Specjalizacja powstała w odpowiedzi na zapotrzebowanie rynku edukacyjnego. Oferowany na Wydziale Filologicznym UŁ program dydaktyczny specjalizacji nauczycielskiej, przeznaczony dla nauczycieli przedmiotu język polski w szkołach w Polsce, okazał się niewystarczający dla pracujących z obcokrajowcami (Wielkiewicz 2008: 63).

Jednym z ważniejszych przedmiotów specjalizacji jest metodyka nauczania języka polskiego jako obcego. Od 2015 r. zajęcia te podzielone są na dwa uzupełniające się bloki po 30 godzin każdy. Podczas zajęć z bloku pierwszego studenci zostają wprowadzeni w problematykę nauczania podsystemów (fonicznego, graficznego i leksykalnego) języka polskiego jako obcego/drugiego. Dokonują analizy wybranych materiałów dydaktycznych, samodzielnie tworzą ćwiczenia i inne pomoce do nauki. Uczą się zasad planowania lekcji oraz oceniania poszczególnych umiejętności. Wśród spodziewanych efektów kształcenia wymienia się m.in. wiedzę obejmującą terminologię, teorię i metodologię nauczania języka polskiego jako obcego (jpjo) oraz znajomość zasad nauczania elementów systemu fonicznego i graficznego języka polskiego oraz leksyki i frazeologii.

Drugi blok zajęć z metodyki nauczania jpjo ukierunkowany jest na nauczanie gramatyki funkcjonalnej (pedagogicznej). Celem konwersatorium jest zapoznanie studentów z glottodydaktycznymi metodami i technikami kształcenia kompetencji gramatycznej, a także wykształcenie umiejętności samodzielnego tworzenia ćwiczeń gramatycznych. Zgodnie z zakładanymi efektami kształcenia po zakończonym kursie student:

  • będzie miał uporządkowaną wiedzę obejmującą terminologię, teorię oraz metodologię nauczania gramatyki języka polskiego jako obcego;
  • będzie znał najważniejsze prace metodyczne z zakresu nauczania gramatyki jpjo;
  • będzie znał najważniejsze zasady nauczania systemu gramatycznego języka polskiego.

Wydaje się, że jedną z najważniejszych przewidywanych umiejętności uczestnika zajęć jest zastosowanie wiedzy z zakresu gramatyki opisowej języka polskiego na potrzeby gramatyki pedagogicznej .

Doświadczenia dydaktyczne oraz rozmowy ze studentami specjalizacji glottodydaktycznej skłoniły nas do bliższego przyjrzenia się znajomości gramatyki funkcjonalnej przez przyszłych nauczycieli jpjo. Studenci, uczestnicy zajęć specjalizacji glottodydaktycznej, niejednokrotnie sygnalizowali, że jedną z ich największych obaw dotyczących pracy z cudzoziemcami jest brak umiejętności wyjaśnienia problemów gramatycznych, zwłaszcza tych, które pojawiają się w toku zajęć niespodziewanie i niejako przy okazji oraz nie wiążą się z głównym tematem lekcji. Studenci boją się, że nie będą w stanie kompetentnie odpowiedzieć na pytania uczących się. Opiekunowie praktyk studenckich także zwracali uwagę na niepewność praktykantów w sferze gramatyki funkcjonalnej, w której powinni się poruszać sprawnie.

Metoda badania

W badaniu znajomości fleksji werbalnej przez przyszłych lektorów języka polskiego jako obcego posłużyliśmy się kwestionariuszem z pytaniami dotyczącymi podstawowych zagadnień gramatyki funkcjonalnej. Fleksję zwykło się uznawać za najtrudniejszy dla cudzoziemców podsystem języka (zwłaszcza na podstawowym poziomie znajomości jpjo). O kwestie odmiany najczęściej pytają też studenci specjalizacji.

Forma pytań zamieszczonych w kwestionariuszu nie była przypadkowa. Zależało nam, aby ankietowani wykorzystywali zarówno wiedzę, jak i intuicję, dlatego każde pytanie zawierało konkretny przykład badanego zagadnienia. Przykłady te były użyte w zdaniach, np.: „Proszę wytłumaczyć różnicę formy w zdaniach: Studenci pisali test► Wielu studentów pisało test”. Respondenci podczas odpowiedzi nie musieli odwoływać się do wiedzy encyklopedycznej, stosować czysto metajęzykowych uzasadnień form, np. wyliczania czasowników należących do danych koniugacji. Wprowadzenie zagadnień w postaci przykładów pozwoliło na przeprowadzenie badania także wśród tych studentów, którzy nie ukończyli jeszcze kursu metodyki nauczania jpjo 2, koncentrującego się na nauczaniu gramatyki funkcjonalnej.

Ankietę przeprowadzono w dwóch grupach. W pierwszej znaleźli się studenci, którzy ukończyli specjalizację, odbyli praktyki (niektórzy z nich mieli również niewielkie doświadczenie glottodydaktyczne). W drugiej grupie odpowiedzi udzielali studenci rozpoczynający specjalizację i niemający żadnego doświadczenia w nauczaniu cudzoziemców. W każdej z grup było 26 studentów. Na potrzeby niniejszego artykułu grupę pierwszą nazywa się glottodydaktykami (GL), a drugą nieglottodydaktykami (NGL).



W niniejszym artykule omówiono fragment ankiety zawierający siedem następujących pytań dotyczących zagadnień koniugacyjnych:

  1. Dlaczego cudzoziemiec odmieni czasownik studiować jako: ja studiowam, ty studiowasz?
  2. Dlaczego mówimy: ja maluję, ty malujesz, a nie ja malowuję, ty malowujesz (skoro bezokolicznik tego czasownika to malować)?
  3. Dlaczego mówimy: zawsze jeżdżę do szkoły autobusem, ale dzisiaj jadę tramwajem (nie: dzisiaj jeżdżę tramwajem)?
  4. Dlaczego mówimy: Od pierwszej do drugiej jadłem obiad (a nie zjadłem)?
  5. Proszę wybrać poprawne zdanie i uzasadnić wybór.
  • Test był napisany przez studentów.
  • Test został napisany przez studentów.
  1. Proszę wytłumaczyć różnicę formy w zdaniach:
  • Studenci pisali test ► Wielu studentów pisało test.
  1. Proszę wybrać zdanie/zdania poprawne gramatycznie i uzasadnić wybór.
  • Niosąc rzeczy do babci, dziewczynka spotkała wilka.
  • Niósłszy rzeczy do babci, dziewczynka spotkała wilka.
  • Zaniósłszy rzeczy do babci, dziewczynka spotkała wilka.
  • Zaniosąc rzeczy do babci, dziewczynka spotkała wilka.

Wyniki badania

W ankiecie umieściliśmy zagadnienia z różnych poziomów zaawansowania językowego: koniugacji, aspektu i iteratywności – poziom A1, strony biernej i składni wypowiedzeń zawierających określenia ilości – poziom B1/B2.

Dwa pierwsze pytania (nr 1 i nr 2) wymagały uzasadnienia wyboru właściwego paradygmatu odmiany czasowników studiować i malować w czasie teraźniejszym. W praktyce glottodydaktycznej wyróżnia się kilka grup koniugacyjnych:

  1. -m, -sz, do której należą przede wszystkim czasowniki zakończone w bezokoliczniku na -ać i na -eć, np. nazywać się, mieć, mieszkać, śpiewać, biegać, a także nieregularne wiedzieć, jeść. Niekiedy koniugację tę „rozbija się” na dwie oddzielne: -am, -asz i -em, -esz (np. Kucharczyk 1999; Bogaczowa 1989; Hrabcowa 1980).
  2. -ę, -isz/-ysz, do której należą czasowniki zakończone w bezokoliczniku na -ić i na -yć, np. mówić, lubić, chodzić, tańczyć, liczyć.
  3. -ę, -esz – grupa najbardziej niejednorodna, ponieważ znajdują się w niej czasowniki zakończone w bezokoliczniku na -ać, np. pisać, jechać, brać, na -eć, np. chcieć, na -ić, np. pić, na -yć, np. żyć, myć, oraz inne nieregularne, np. móc, iść. Wyjątkowo liczny w tej grupie jest zbiór czasowników zakończonych na -ować, np. podróżować, gotować, pracować, studiować, mailować, i -awać, np. dawać, dostawać.

W ankiecie znalazły się frazy z dwoma czasownikami: malować i studiować, mającymi ten sam paradygmat, ponieważ chcieliśmy, by respondenci zauważyli regularność odmiany (flektyw -owa regularnie przechodzi w formach osobowych czasu teraźniejszego w -uj). W większości ankietowani nie mieli problemu ze wskazaniem przyczyny błędu, który mógłby popełnić cudzoziemiec przy odmianie czasownika studiować. Zauważali, że pomyłka może wynikać z wyboru niewłaściwej koniugacji. Zakończenie -ać mają również czasowniki koniugacji I -m, -sz, co zostało wyeksponowane w odpowiedziach 18 GL i 10 NGL, którzy odpowiadali np.: ze względu na użycie innego typu koniugacji (odmieni podobnie jak czasownik „nazywać”); według koniugacji -m, -sz; zgodnie z odmianą -am/-asz; wiele czasowników tak się odmienia – (czytać, biegać) . W niektórych odpowiedziach pojawiła się eksplicytnie wyrażona zasada: bo nie zmienił -ować na -uj. Wśród odpowiedzi niepełnych (4 GL i 3 NGL) można wymienić: wyrzucił -ć i dodaje końcówkę; nie odmienił bezokolicznika i dodał do niego końcówkę. Widoczna była dysproporcja w przypadku braku odpowiedzi: 2 GL i 7 NGL nie podjęło próby rozwiązania wskazanego problemu. Z kolei 2 GL i 6 NGL udzieliło błędnej lub nonsensownej odpowiedzi: ponieważ tak są uczeni przez nauczyciela; by łatwiej zrozumieli; ponieważ od bezokolicznika tworzy się formy osobowe.

Większy problem mieli respondenci z wytłumaczeniem mechanizmu powstania błędnych form malowuję, malowujesz. 10 GL i 6 NGL (czyli prawie o połowę mniej niż w pytaniu wcześniejszym) właściwie uzasadniło odmianę czasownika malować: czasownik, który zakończony jest na -ować, w odmianie zamienia się na -uję/-ujesz, ponieważ -owa to przyrostek tematyczny czasownika, który w odmianie zastąpiony zostaje przez flektyw czasownika i końcówki fleksyjne. Niepełne lub zbyt ogólne wypowiedzi pojawiły się u 7 GL i 9 NGL, np. ponieważ to inna koniugacja; nie wiem, ale tak samo jest z kolorować, piaskować, zostawać; wyróżniamy kilka koniugacji, odmian z różnymi końcówkami. Brak odpowiedzi zanotowano w przypadku 6 GL i 7 NGL. Błędnych odpowiedzi było niewiele, tylko 3 GL i 4 NGL nie umiało właściwie wyjaśnić zagadnienia, np. mal- jest rdzeniem; jest mal-arz, więc mal-uję.

Iteratywność, czyli wielokrotność lub powtarzalność, jest cechą zaledwie kilku polskich czasowników, ale są to wyrazy o bardzo dużej frekwencji. Do zbioru czasowników iteratywnych należą przede wszystkim tzw. czasowniki ruchu, takie jak: iść/chodzić, jechać/jeździć, pływać/płynąć, latać/lecieć, które pojawiają się już na poziomie A1. Zjawisko to – wskazane w pytaniu nr 3 – zostało poprawnie zauważone i omówione przez 14 GL i 12 NGL: jeżdżę – powtarzalność, jadę – jednokrotność, jeżdżę – kilka razy, jadę – teraz/jeden raz. Zarówno 8 GL, jak i 8 NGL wskazało tylko na regularność i powtarzalność akcji wyrażonej czasownikiem jeździć. W odpowiedziach błędnych (2 GL i 3 NGL) utożsamiano iteratywność z aspektem: jechać – dokonany, jeździć – niedokonany, ignorując to, że oba czasowniki podane były w czasie teraźniejszym, co wyklucza dokonaność.

Ankietowe pytanie nr 4 dotyczyło aspektu. O ile odróżnienie czasownika dokonanego od niedokonanego nie stanowiło dla ankietowanych problemu, o tyle wskazanie zakresu użycia danej formy było kłopotliwe dla większości studentów. Próby wskazania sytuacji, w których konieczne jest zastosowanie czasownika dokonanego lub niedokonanego, ograniczały się zwykle do lakonicznych stwierdzeń typu: czynność ciągła – czasownik niedokonany; zjadłem to czasownik dokonany; przedział czasowy wskazuje na trwającą czynność. Najczęstszym błędem było łączenie aspektu wyłącznie z rezultatywnością, a ignorowanie procesualności: bo może być tak, że obiad został niezjedzony; czynność trwająca jakiś czas – niedokonany, zakończona – dokonany; nie wiemy, czy czynność została doprowadzona do końca, więc użyto aspektu niedokonanego. Niestety odnotowano również kilka odpowiedzi nonsensownych, np. bo trwało to od pierwszej do drugiej, a nie 15 min. gdzieś pomiędzy. Statystyka w pytaniu o aspekt przedstawia się następująco: GL udzielili 8 poprawnych odpowiedzi, 12 niepełnych i/lub zbyt szerokich oraz 3 błędnych, natomiast NGL udzielili 5 poprawnych odpowiedzi, 10 niepełnych i/lub zbyt nieprecyzyjnych i 5 niewłaściwych. 3 GL i 6 NGL nie podało żadnej odpowiedzi.

Zagadnienia z wyższych poziomów nauczania języka polskiego jako obcego okazały się trudniejsze także dla polskich studentów. W odpowiedzi na pytanie nr 5 tylko 8 GL i 6 NGL właściwie wskazało zdanie poprawne i umiało wytłumaczyć zasadę poprawnego tworzenia zdania w stronie biernej. W nauczaniu cudzoziemców kładzie się nacisk na poprawność zestawienia imiesłowu biernego czasownika niedokonanego z czasownikiem być i imiesłowu biernego czasownika dokonanego z czasownikiem zostać. 8 GL i 5 NGL wskazało odpowiedzi niepełne typu: czynność dokonana i zakończona; został „stoi w zgodzie” z dokonanym aspektem „napisany”. Niepokojące są odpowiedzi błędne (5 GL i 11 NGL): obie są dobre; oba zdania są poprawne; „test” jest nieżywotny; wydaje mi się, że chodzi tu o łączliwość. Brak odpowiedzi stwierdzono u 5 GL i 4 NGL.

Pytanie nr 6 dotyczyło przekształcenia składniowego z użyciem określenia ilości: Studenci pisali test  ► Wielu studen-tów pisało test i łączyło zagadnienia z zakresu fleksji werbalnej i imiennej. Jest to jedna z trudniejszych transformacji dla uczących się języka polskiego jako obcego, gdyż użycie liczebnika nieokreślonego wielu wymusza użycie rzeczownika w dopełniaczu i – co najważniejsze – zmianę formy czasownika na formę rodzaju nijakiego. Problem ten okazał się również najtrudniejszy dla badanych grup. Nikt z 52 respondentów nie wyjaśnił wyczerpująco przedstawionej zależności. W obu grupach po 6 ankietowanych zwróciło uwagę albo na zależność między liczebnikiem wielu a formą rzeczownika, albo kore-lację pomiędzy liczebnikiem nieokreślonym a czasownikiem w liczbie pojedynczej (żaden respondent nie wyraził eksplicyt-nie, że jest to czasownik w rodzaju nijakim liczby pojedynczej): „wielu” zmienia użycie przypadka; „pisało” odnosi się do „wielu”; przy zaznaczeniu ilości odmiana czasownika jest inna. Zaskakuje w tym pytaniu bardzo duża liczba odpowiedzi błędnych i nielogicznych (aż 14, czyli ponad połowa wśród GL, oraz 8 wśród NGL): rzeczownik „wiele” wyraża zbiorowość; „studenci pisali” – tylko mężczyźni, „wielu studentów pisało” – mężczyźni i kobiety ; w pierwszym zdaniu konkretna liczba studentów. Kolejny raz większa liczba NGL (12) niż GL (6) nie udzieliła żadnej odpowiedzi.

W ankiecie znalazło się również pytanie (nr 7) łączące zagadnienia z zakresu gramatyki opisowej i kultury języka polskiego. Dotyczyło ono imiesłowowych równoważników zdania (zarówno z imiesłowem przysłówkowym współczesnym, jak i imiesłowem przysłówkowym uprzednim). Trudność zadania polegała na konieczności zauważenia, że imiesłowy współczesne tworzy się od czasowników niedokonanych, a uprzednie od dokonanych. Nie pojawił się tu problem zgodności podmiotów członów wypowiedzenia złożonego, który może prowadzić do błędów typu jadąc na rowerze, pogryzły mnie komary. W przypadku konstrukcji z imiesłowem niosąc 22 GL i 19 NGL nie miało problemu z określeniem, że jest to schemat poprawny. Jedna osoba w obu grupach wskazała, że ta konstrukcja jest błędna. Pozostałe osoby nie ustosunkowały się do poprawności tego wypowiedzenia. Uzasadnienia były na ogół właściwe, a osoby, które uznały zdanie za nieprawidłowe, nie uargumentowały odpowiedzi. Kolejna konstrukcja – z błędną formą imiesłowu uprzedniego niósłszy – okazała się dużo bardziej kłopotliwa dla badanych studentów. 10 NGL i 7 GL uznało zdanie: Niósłszy rzeczy do babci, dziewczynka spotkała wilka za poprawne. Wskazywali, tak jak przy wcześniejszej konstrukcji, na jednoczesność czynności. 5 GL i 3 NGL uznało, że imiesłów jest błędny, nie podając uzasadnienia. Pozostali (11 GL i 16 NGL) nie zamieścili żadnego komentarza przy tej konstrukcji. Podobne proporcje odpowiedzi wystąpiły przy wypowiedzeniu z imiesłowem uprzednim zaniósłszy: 13 GL i 7 NGL uznało konstrukcję za poprawną, 4 GL i 4 NGL za błędną. Pozostali (9 GL i 15 NGL) nie określili poprawności tej konstrukcji. Tak duży odsetek braku odpowiedzi i błędnych wskazań może być uwarunkowany tym, że imiesłów przysłówkowy uprzedni jest coraz rzadziej używany i pojawia się tylko w imiesłowowych równoważnikach zdania podrzędnego (Buttler i in. 1986: 412). Wyniki dla ostatniego wypowiedzenia z niepoprawnym imiesłowem zaniosąc potwierdzają, że użycie imiesłowu współczesnego jest dla studentów znacznie łatwiejsze: tylko 3 GL i 5 NGL uznało wypowiedzenie za poprawne. Reszta ankietowanych zauważyła błąd, choć nie wszyscy podali wytłumaczenie .

Reasumując, znajomość zagadnień koniugacyjnych jest niejednorodna wśród osób, które wybrały specjalizację glotto-dydaktyczną. O ile podstawowe zagadnienia z zakresu odmiany czasownika są rozpoznawalne, a ich mechanizm zrozumiały (koniugacje, iteratywność), o tyle zagadnienia bardziej złożone i/lub z wyższych poziomów nauczania (aspekt, strona bierna, składnia zdań z określeniami ilości) stanowią dla studentów wyzwanie. Może to być spowodowane tym, że koniugacje występują w językach obcych znanych ankietowanym (np. w niemieckim, hiszpańskim, we włoskim), podobnie jest z iteratywnością . Wiedzę tę ankietowani przenoszą na system języka polskiego. Jednak zagadnienia rzadsze w innych językach lub charakterystyczne tylko dla polszczyzny okazują się trudniejsze. Ogólne zestawienie poszczególnych typów odpowiedzi GL i NGL przedstawia się następująco:

WYKRES 1. PORÓWNANIE SPOSOBÓW ODPOWIEDZI NA PYTANIA ANKIETY W GRUPIE GLOTTODYDAKTYKÓW (GL) I GRUPIE NIEGLOTTODYDAKTYKÓW (NGL)





Glottodydaktycy udzielali częściej odpowiedzi prawidłowych i niepełnych (103 z 156, co stanowi ok. 66 proc. wszystkich odpowiedzi w tej grupie). Nie można jednak uznać tego wyniku za zadowalający, gdyż oznacza to, że na co trzecie pytanie ucznia-obcokrajowca nauczyciele nie umieliby odpowiedzieć lub odpowiedzieliby błędnie…

 

BIBLIOGRAFIA

  • Bogaczowa, I. (red.) (1989), Język polski dla studentów obcokrajowców, Wrocław: Wydawnictwo Politechniki Wrocławskiej.
  • Buttler, D., Kurkowska, H., Satkiewicz, H. (1986), Kultura języka polskiego. Zagadnienia poprawności gramatycznej, Warszawa: PWN.
  • Grochala, B. (2016), Między polonistą a glottodydaktykiem – 10 lat specjalizacji w nauczaniu jpjo na Uniwersytecie Łódzkim, [w:] D. Gonigroszek, A. Stanecka (red.), Interdyscyplinarność i wielowymiarowość nauk humanistycznych, Piotrków Trybunalski: Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie, s. 187–196.
  • Hrabcowa, S. (1980), Ćwiczenia gramatyczne z języka polskiego. Skrypt dla słuchaczy Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
  • Kozłowska-Doda, J. (2015), Imiesłowy przysłówkowe uprzednie w polszczyźnie z okolic Dociszek na Białorusi na tle innych obszarów gwarowych, „Studia Wschodniosłowiańskie”, t. 15, s. 325–342.
  • Kucharczyk, J. (1999), Zaczynam mówić po polsku, Łódź: Wydawnictwo WING.
  • Wielkiewicz, D. (2008), Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego w latach 1952–2002, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, [online], <www.polonistyka.uni.lodz.pl>, [dostęp: 10.01.2019].