Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Czytanie traktujemy jako sprawność uniwersalną, znakomicie wzbogacającą i uzupełniającą program nauczania języka obcego. Ma ono niewątpliwą wartość w nauczaniu języków obcych, wspiera bowiem inne sprawności (Chodkiewicz 2016b: 84; Komorowska 2009: 188). Zdecydowanie podnosi również motywację uczniów do nauki, poszerza ich wiedzę i horyzonty myślowe oraz rozwija kompetencje nie tylko receptywne, ale także produktywne, zapewniając wzorzec tekstowy i podstawę budowania dłuższych wypowiedzi samodzielnych. Czytanie umożliwia kontrolę nad tekstem (zatrzymanie się czy powrót do danych treści), co przekłada się na wzrost poczucia bezpieczeństwa odbiorców oraz ich większą pewność siebie. Sprawność ta, kształcona na odpowiednim materiale tekstowym, motywuje do samodzielnej nauki poza lekcjami, kiedy to uczący się np. języka polskiego jako obcego (jpjo) w Polsce szybko wracają do własnego języka i – jak wynika z doświadczenia i obserwacji – rzadko korzystają z mediów polskojęzycznych (prasa, radio, telewizja). W zasobach internetowych z kolei szukają treści raczej w języku angielskim lub pierwszym. Początkujący nie są w stanie odbierać dyskursu publicznego w języku polskim, a konieczność tłumaczenia niemal każdego słowa z tekstu autentycznego może skutecznie zniechęcić ich do podejmowania dalszych prób. W niniejszym artykule odwołujemy się do dydaktyki języka angielskiego i francuskiego oraz przedstawiamy własne próby przeniesienia popularnych metod i technik dotyczących sprawności czytania na grunt glottodydaktyki języka polskiego. Omawiane techniki są nieco słabiej wykorzystywane w nauczaniu języka polskiego jako obcego1. Refleksje tu zawarte mogą służyć dydaktyce różnych języków. Nasza uwaga skupia się na rozwijaniu sprawności czytania wśród uczących się na najniższych poziomach znajomości jpjo (A1–A2) oraz na sposobie opracowywania ciągłych tekstów uproszczonych, przygotowywanych zwykle na podstawie oryginalnych artykułów publikowanych w prasie lub zamieszczonych w internecie. Teksty uproszczone pogłębiają znajomość języka polskiego uczących się i pozwalają im na niecelowy kontakt z językiem2. Czytanie sprawia przyjemność, ułatwia odnalezienie się w nowej rzeczywistości socjokulturowej, wspiera kształcenie sprawności produktywnych – budowanie samodzielnej wypowiedzi w mowie i w piśmie. Włącza także uczącego się w „akceptowaną współcześnie kulturę tekstu” (Chodkiewicz 2016b: 84), wspomagając go w staraniach służących uzyskiwaniu kolejnych szczebli edukacji czy zdobyciu i utrzymaniu pracy.

Pozycja czytania w nauczaniu języków obcych

Kontakt z dłuższym tekstem i czytanie były nieraz odsuwane na bok przez metody kładące większy nacisk na naturalny rozwój mowy i uznające prymat języka mówionego (metoda naturalna) czy zautomatyzowanie reakcji werbalnych (metoda bezpośrednia i audiolingwalna). Reakcją na nie było na powrót skupienie uwagi na tekście czytanym także w ramach wspomnianych metod3. W latach 60. XX w. w dydaktyce języka angielskiego pojawiła się reading method4 (początkowo wykorzystywana w Indiach w celu utrzymania prymatu języka angielskiego w dawnych koloniach), która zakładała pracę zarówno z tekstami autentycznymi, jak i z tekstami tworzonymi na potrzeby lekcji, z odniesieniami do danej rzeczywistości socjokulturowej (Dakowska 2005: 26–27). Metoda zyskiwała na popularności także w nauczaniu innych języków. W 1962 r. we Francji Gaston Mauger opublikował Contes et récits, histoires policières en français facile pour les exercices de lecture et de conversation (Bajki, opowieści i historie kryminalne w łatwym języku francuskim do ćwiczenia czytania i konwersacji). W kolejnych latach zwrócono uwagę na rozróżnienie czytania intensywnego (podręcznikowego, w którym czytanie jest elementem wprowadzającym do kształcenia pozostałych sprawności) i ekstensywnego (uproszczonego, służącego przyjemności i skupionego na czytaniu (Seretny 2014: 12). Ostatni typ jest dla nas szczególnie interesujący – omawiamy go szczegółowo w dalszej części artykułu.

Teksty autentyczne i uproszczone w nauczaniu języków obcych

W latach 70. XX w. w dydaktyce języków obcych szczególnie duży nacisk położono na pracę z materiałami autentycznymi. Podkreślano wówczas konieczność połączenia nauczania systemu językowego i kultury oraz potrzebę zapoznania ucznia z „żywym, prawdziwym” językiem (Cuq i Gruca 2017: 401). Sophie Moirand w artykule Les textes sont aussi les images (za: Cuq, Gruca 2017: 155) podkreśla znaczenie skonfrontowania ucznia z tekstami, które – mimo że przekraczają jego kompetencje językowe – rozwijają ogólną umiejętność rozumienia globalnego. Radzi, by początkowo wybierać teksty, które odnoszą się do dziedzin bliższych uczniowi, np. przepisy kulinarne, horoskopy, a nawet instrukcje montażu czy obsługi popularnych urządzeń.

Teksty autentyczne zaczęły zastępować teksty lub dialogi preparowane, tworzone w konkretnych celach dydaktycznych i przedstawiające dosyć stereotypowy kontekst socjokulturowy. Zainteresowanie językiem używanym w codziennych kontaktach spowodowało zmianę zaleceń: wszystkie materiały dydaktyczne miały być od tej pory wiernym odbiciem rzeczywistości5. Dydaktycy podzielili się wówczas na dwie grupy – zwolenników bezpośredniego wprowadzania tekstów autentycznych i orędowników zachowania etapu pośredniego, czyli wprowadzania najpierw tekstów uproszczonych. We Francji tendencja pierwsza była reprezentowana przez zespół BELC6, który w latach 70. XX w. przygotował zestawy autentycznych materiałów do nauczania kultury. Druga grupa sugerowała wprowadzanie na poziomie A2 tekstów uproszczonych. Zalecano, by taki tekst poruszał tę samą tematykę i zawierał te same struktury (charakterystyczne dla danego rodzaju komunikatu), co tekst podstawowy – autentyczny. Celem było pełne wykorzystanie i analizowanie tekstu, który prymarnie powstał z myślą o codziennej komunikacji danej wspólnoty językowej. W formie oryginalnej takie materiały często nie nadają się do wykorzystania w grupach początkujących.

Tekst uproszczony do czytania ekstensywnego

W dydaktyce języka angielskiego i francuskiego panuje długoletnia już tradycja w opracowywaniu i publikowaniu tekstów uproszczonych, stanowiących rodzaj dydaktycznego materiału pośredniego. Bogata oferta obejmuje baśnie, powieści, kryminały, historie spisane na podstawie scenariuszy filmowych oraz teksty informujące o zagadnieniach społecznych7. Wydawcy to np. Penguin Random House z popularnymi publikacjami Penguin Books, Pearson English Readers, Oxford Bookworms Readers, Macmillian Readers, a w języku francuskim np. Hachette Fle z serią Lectures faciles, CLE z serią Pause lecture facile i BELC. Niemal wszystkie pozycje dostępne są w formie audiobooków8. Z kolei francuska strona internetowa https://www.podcastfrancaisfacile.com/apprendre-le-francais/liste-des-textes-fle.html zamieszcza online kilkadziesiąt tekstów uproszczonych z nagraniami w dwóch wersjach odtworzeniowych (tempo normalne i wolne), z ćwiczeniami i kluczem. Propozycje wymienionych wydawnictw dostosowane są do poziomu językowego odbiorców pod względem użytych struktur gramatycznych, słownictwa, stopnia złożoności zdań, liczby słów na stronie i objętości całego tekstu oraz zróżnicowania ćwiczeń i zakładanej ilości czasu poświęconego na czytanie9.
Teksty uproszczone pojawiały się w glottodydaktyce języka polskiego w drugiej połowie XX w., ale były znacznie słabiej reprezentowane. Jedną z pierwszych prac tego typu w Polsce była wydana w 1977 r. publikacja Waldemara Żarskiego Spotkania z Polską z tekstami „uproszczonymi i przystosowanymi do poziomu średnio zaawansowanego czytelnika […], pochodzącymi z polskich czasopism: tygodnika „Przekrój” i miesięcznika „Polska”; [które] były drukowane w latach 1957–1976” (Żarski 1977: 5).
Pracę wydał Uniwersytet Wrocławski (wówczas im. Bolesława Bieruta). Tekst pierwszy dotyczył tej uczelni, inne były poświęcone sztuce, muzyce, turystyce, a także znanym i popularnym wówczas Polakom, w tym mieszkającym za granicą.
Kilkadziesiąt lat później Szkoła Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Śląskiego opracowała unikatową serię Czytaj po polsku, która w 2018 r. liczyła 12 tytułów. Część stanowią uproszczone teksty literackie przygotowane z myślą o początkujących, pozostałe to teksty oryginalne wraz z ćwiczeniami dla poziomu minimum B1. W ostatnich latach na polskim rynku wydawniczym pojawiło się więcej zbiorów tekstów uproszczonych. Dla dzieci są to m.in.: Lubię czytać po polsku. Teksty i ćwiczenia do nauki języka polskiego jako obcego Agnieszki Rabiej (2011) i Czytam od A do Z. Literkowe opowiadania. Od 6 lat Anny Sójki (2014), a dla dorosłych: First Polish Reader. For beginners. Bilingual for speakers of English Pauli Wojcik (2010), Czytanie Justyny Krztoń (2015), Walizka. Czytam po polsku. Poziom A1 Beaty Jędryki (2016), Polskie czytanki Wioletty Gurdak i Wojciecha Sosnowskiego (2017), Czytaj krok po kroku Anny Stelmach (2018).
Prowadząc zajęcia z obcokrajowcami w grupach na poziomie A1–A2, zaproponowałyśmy własne teksty uproszczone odnoszące się do realnych sytuacji socjokulturowych, a dotyczące: obchodów wydarzeń historycznych, znanych współcześnie Polaków, polskich kreskówek, zabytków, górnictwa, zachowań społecznych, działalności charytatywnej, pogody.
Przygotowując je, najczęściej na podstawie artykułów prasowych lub tekstów zamieszczonych na stronach internetowych, kierowałyśmy się następującymi zasadami:

• objętość tekstów ograniczona do około 250–300 słów;
• przewaga słownictwa dostosowanego do danego poziomu znajomości języka;
• zdania złożone z maksymalnie dwoma, trzema wypowiedzeniami składowymi;
• „niska gęstość wyrazów nieznanych” – na poziomie zaledwie kilku procent (Seretny 2014: 13);
• wysoki stopień redundancji, szczególnie słów nowych lub mniej znanych studentom;
• definiowanie słów nieznanych;
• zgodność tematyki z zainteresowaniami uczących się;
• sprawianie uczącym się przyjemności atrakcyjnym tematem i samym aktem czytania, które stanowi swojego rodzaju nagrodę (Day i Bamford 2002: 137–141);
• „obudowanie” tekstu ćwiczeniami leksykalnymi i gramatycznymi;
• zachęcanie do dyskusji i wyrażania własnej opinii w mowie i piśmie.

Poniżej zamieszczamy przykładowy uproszczony tekst o polskim podróżniku Marku Kamińskim. Tekst został opracowany na podstawie materiału autentycznego i liczy 255 słów. Przykładowe uproszczenia
leksykalne ilustruje tabela 1. Jako trudne dla wskazanego poziomu uznałyśmy 13 słów, co stanowi 5 proc. leksyki10. W celu utrzymania wysokiego poziomu redundancji wiele słów zostało celowo powtórzonych lub pojawiły się wyrazy pokrewne, np. podróżnik, podróż; koniec, ukończyć; przejść, dojść. Ilustruje to tabela 2. W tekście pogrubiono słowa definiowane i podkreślono słowa pojawiające się co najmniej dwa razy w celu ułatwienia percepcji.

Tab. 1. Słowa z tekstu oryginalnego, które zostały zastąpione przez słowa łatwiejsze

Tab. 2. Powtórzenia słów, w tym słów pokrewnych

Przykładowy tekst obudowany jest ćwiczeniami wprowadzającymi do lektury i wykonywanymi po lekturze, które doskonalą sprawność czytania i koncentrują się na leksyce i strukturach gramatycznych, skłaniają także do kształcenia sprawności produktywnych.

1. Proszę dopasować słowo z ramki do obrazka.

• biegun, narty, lotnisko, świat

1	2
3	4

2. Proszę dopasować słowo z ramki do definicji.

• podróżnik, polarnik (polarnicy – pl), zdobyć, cel, kolejny, nastolatek, wychować się, pomagać/pomóc, niepełnosprawny, część

Tekst
 

Polski podróżnik Marek Kamiński
Pod koniec XX [dwudziestego] wieku, 23 [dwudziestego trzeciego] maja 1995 [tysiąc dziewięćset dziewięćdziesiątego piątego] roku, dwaj polarnicy – Wojciech Moskal i Marek Kamiński – zdobyli biegun północny. W 72 [siedemdziesiąt dwa] dni przeszli na nartach około 800 [ośmiuset] kilometrów. Na lotnisku w Warszawie Kamiński powiedział dziennikarzom: „Do końca nie wiedzieliśmy, czy dojdziemy do celu, do ostatniego dnia, do ostatniego kilometra. Doszliśmy, dlatego że bardzo chcieliśmy”.
Kilka miesięcy później Marek Kamiński miał kolejny cel – chciał zdobyć biegun południowy. Polarnik doszedł na miejsce 27 [dwudziestego siódmego] grudnia tego samego roku. Jako jedyny człowiek zdobył dwa bieguny w jednym roku. W kolejnych latach podróżował po całym świecie. Był w Afryce, Ameryce Południowej, Australii. Pojechał na Antarktydę, Grenlandię, dwa razy przepłynął Ocean Atlantycki. Jego podróżami interesowały się media.
Polski podróżnik urodził się w 1964 [tysiąc dziewięćset sześćdziesiątym czwartym] roku w Gdańsku i wychował się na Pomorzu. Ukończył liceum w Koszalinie, studiował filozofię i fizykę na Uniwersytecie Warszawskim. W 1996 [tysiąc dziewięćset dziewięćdziesiątym szóstym] roku założył organizację, która pomaga osobom chorym i niepełnosprawnym.
Najważniejszą podróżą Marka Kamińskiego była zorganizowana w 2004 [dwa tysiące czwartym] roku akcja „Razem na biegun”. Kamiński drugi raz zdobył dwa bieguny, ale zrobił to z niepełnosprawnym nastolatkiem, Jaśkiem Melą, który nie ma części prawej ręki i lewej nogi.
Marek Kamiński powiedział: „Razem z przyjaciółmi chcieliśmy pomóc Jaśkowi Meli. I, ponieważ jestem podróżnikiem, pomyślałem o tym, że możemy razem zorganizować jakąś podróż. Mój przyjaciel Wojtek Ostrowski zaproponował wtedy biegun północny. Najpierw interesowałem się poznawaniem świata. Potem jednak pomyślałem, że kiedy podróżuję, to mogę pomóc też innym ludziom”.

Ćwiczenia po lekturze

3. Proszę zaznaczyć, czy zdania są prawdziwe (P), czy nieprawdziwe (N)?

4. Proszę połączyć kolumny.
 

0. dwaj                            a. polarnicy
1. zdobyć                        b. organizację
2. przejść na                   c. ocean
3. dojść do                      d. razy
4. podróżować po           e. chorym
5. dwa                             f. nartach
6. przepłynąć                  g. świecie
7. założyć                        h. biegun
8. pomagać                      j. celu

5. Proszę wybrać dobrą formę

Polski podróżnik / podróżnikiem / podróżnicy0 urodził się w 1964 roku w Gdańsku i wychowałem się / wychował się / wychowała się1 na Pomorzu. Ukończył liceum w Koszalinie, studiował filozofii / filozofia / filozofię2 i fizykę na Uniwersytecie Warszawskim. W 1996 roku założył organizację, która / której / które3 pomaga osobom chorym i niepełnosprawnym.
Najważniejszą podróż / podróżą / podróży4 Marka Kamińskiego była zorganizowana w 2004 roku akcja „Razem na biegun”. Kamiński drugi razu / raz / razy5 zdobył
dwa bieguny, ale zrobił to z niepełnosprawnym nastolatkiem,
Jaśkiem Melą, który nie ma część / częścią / części6
prawej ręki i lewej nogi.

6. Proszę odpowiedzieć na pytania

1. Czy wyprawa Marka Kamińskiego i Wojciecha Moskala na biegun północny była łatwa/trudna i dlaczego?
2. Czym zajmował się Marek Kamiński po powrocie z pierwszej wyprawy?
3. Dlaczego zdobycie bieguna południowego było czymś wyjątkowym?
4. Która podróż Kamińskiego jest uważana za najważniejszą? Dlaczego?

7. Mówienie

1. Praca w grupie: Proszę przygotować i przeprowadzić konferencję prasową z uczestnikami wyprawy na biegun – Markiem Kamińskim i Jaśkiem Melą.
2. Wypowiedź indywidualna: W jaki inny sposób można pomagać osobom niepełnosprawnym?

8. Pisanie

Jak wyobraża sobie Pani/Pan jeden dzień z przygotowań do wyprawy na biegun/na safari/w Himalaje ze znanym podróżnikiem Markiem Kamińskim? Proszę napisać kartkę z dziennika.

Klucz:
Zadanie 3.
1. N, 2. N, 3. P, 4. P, 5. N, 6. N, 7. P, 8. N, 9. N, 10. N, 11. P, 12. P
Zadanie 4.
1. h, 2. f, 3. j, 4. g, 5. d, 6. c, 7. b, 8. e
Zadanie 5.
1. wychował się, 2. filozofię, 3. która, 4. podróżą, 5. raz, 6. części

Proces percepcji i rozumienia tekstu

Wprowadzenie do nauczania języków obcych tekstów autentycznych i uproszczonych pokazało, jak złożonym procesem jest rozwijanie kompetencji rozumienia tekstów pisanych. Zaczęto przy tym zwracać uwagę na znaczenie wiedzy ogólnej ucznia i jego percepcji otaczającego świata. Każdy odbiorca stosuje pewne strategie, czytając teksty w języku ojczystym, i przenosi je na grunt języka obcego. Metodycy francuscy – Jean-Pierre Cuq i Isabelle Gruca – podpowiadają, jak powinna wyglądać praca z tekstem: należy aktywizować ucznia, stawiając przed nim konkretne uczącego się. Jest to czas stawiania pytań wprowadzających, zorganizowanie gry językowej, burzy mózgów, zachęcenia do komentarzy. Następnym krokiem jest przyjrzenie się tytułowi, podtytułowi, zdjęciom i formułowanie hipotezy na temat treści tekstu. Po wstępnym etapie następuje cicha lektura, ukierunkowana poleceniami, które ułatwiają zrozumienie treści. Autorzy podkreślają, że pierwsze czytanie powinno odbyć się w ciszy, gdyż proces wstępnej percepcji jest wystarczająco złożony. Bardzo pomocne może być kolejne, tym razem głośne, czytanie lub wysłuchanie nagrania, ponieważ właściwa intonacja ułatwia dotarcie do sensu. Następnie warto zająć się warstwą leksykalną, np. odnaleźć słowa klucze, wykonać ćwiczenia poświęcone łączliwości wyrazów, dokonać analizy kompozycji wypowiedzi: spójności logicznej, środków stylistycznych, zdań wprowadzających i kończących akapity. Prowadzi to do uzyskania odpowiedzi na podstawowe pytania: kto pisze? co pisze? do kogo? gdzie? kiedy? w jaki sposób? po co? Nauczyciel dostarcza uczniom w ten sposób narzędzi wspomagających samodzielne czytanie i rozumienie tekstów potrzebnych w codziennym życiu. Zadania mogą aktywizować całą klasę lub mniejsze grupy uczniów. Ważne jest odwołanie się do doświadczeń odbiorcy, które może przyjąć formę komentarzy i dyskusji. Zawsze należy zachęcać do wymiany myśli i pamiętać o możliwych różnicach kulturowych (Cuq i Gruca 2017: 157–158).

Podsumowanie

Czytanie jest ważną kompetencją językową i – jak każda sprawność – powinno być wprowadzane w nauczaniu języka w sposób zrównoważony. Podręczniki do nauczania jpjo przeznaczone dla poziomów A1–A2 kładą nacisk przede wszystkim na dialogowość, która odzwierciedla zwykle codzienne sytuacje komunikacyjne, jednak nie daje narzędzi tworzenia dłuższych wypowiedzi o określonej strukturze: zawierających wstęp, rozwinięcie z tezą popartą argumentami oraz zakończenie. Uczący się mają ogromny problem z przedstawianiem własnej opinii, ponieważ brak im wzorców na poziomie recepcji. Umiejętność tworzenia dłuższych wypowiedzi samodzielnych jest konieczna już na niższych poziomach nauczania języka, a przygotować do niej i rozwinąć ją może właśnie sprawność czytania tekstów uproszczonych.

BIBLIOGRAFIA

• Barthe, M., Chovelon, B. (2016), Je vis en France. Vingt lectures faciles pour découvrir la civilisation française, Grenoble: PUG.
• Cuq, J.-P., Gruca, I. (2017), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble: PUG.się i nauczaniu języków obcych: zarys problemu, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 11–16.
• Chodkiewicz, H. (2016b), Szczególne miejsce czytania w nauce języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 79–85.
• Dakowska, M. (2005), Teaching English as a Foreign Language, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
• Day, R.R., Bamford, J. (2002), Top ten principles for teaching extensive reading, „Reading in a Foreign Language”, nr 14, s. 136–141.
• Gębal, P.E. (2006), Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, [w:] E. Lipińska, A. Seretny (red.), Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, Kraków: Universitas, s. 205–242.
• Hajduk-Gawron, W. (2013), Arcydzieła literatury polskiej w praktyce glottodydaktycznej. Zaadaptować czytelnika i tekst, [w:] W. Hajduk-Gawron, A. Madeja (red.), Adaptacje I. Język – Literatura – Sztuka, „Biblioteka Postscriptum Polonistycznego”, nr 3, s. 353–365.
• Komorowska, H. (2009), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
• Seretny, A. (2014), Czytanie ekstensywne – tekst w perspektywie glottodydaktycznej, „Postscriptum Polonistyczne”, nr 1(13), s. 11–25.

NETOGRAFIA

• Apprendre le Français, Textes FLE, < www.podcastfrancaisfacile.com/apprendre-le-francais/liste-des-textes-fle.html>, [dostęp: 12.09.2018].
• Pearson, How are Pearson English Readers graded?, < readers.english.com/about-readers/graded-readers>, [dostęp: 15.09.2018].
• Pearson, Readers, , [dostęp: 12.09.2018]. zadania. Według nich etap pierwszy to wstęp do lektury, polegający na odwołaniu się do wiedzy i doświadczenia