Interaktywny program edukacyjny KIKUS digital do nauki języków dla najmłodszych

Numer JOwS: 
str. 81

Proces nauczania języków w kontekście migracji, wielojęzyczności i nowych mediów wymaga uwzględnienia zmian mających znaczenie zarówno dla nauczyciela, jak i dla ucznia. KIKUS digital, interaktywny program do nauki języków na wczesnych etapach edukacyjnych, stanowi nową pomoc dydaktyczną na lekcjach języka polskiego jako obcego i drugiego oraz ośmiu innych języków, w tym niemieckiego.

Intensywne ruchy migracyjne wpływają na zmianę podejścia w nauczaniu języka polskiego w Polsce. Nauczyciele i glottodydaktycy stają właśnie przed wyzwaniem nowego określenia dydaktyki i metodyki nauczania języka polskiego jako drugiego ze względu na wzmożoną imigrację pracowników do Polski (zob. Gębal 2018; Pamuła-Behrens, Szymańska 2018). Dzieci, które przeprowadzają się z rodzicami do Polski oraz te, które rodzą się już w Polsce, opanowują i będą opanowywać język polski jako język drugi. Językiem pierwszym (lub w innej terminologii – językiem ojczystym) dla rodzin np. z Ukrainy pozostanie język ukraiński i powinno to być uwzględniane w dydaktyce języka drugiego. Efektywne nauczanie języków obcych, szczególnie na wczesnych etapach edukacyjnych, wymaga ponadto odpowiednich materiałów i ustrukturyzowanego podejścia metodycznego. W poniższym artykule przedstawiono interaktywny program do nauki języków KIKUS digital dla dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, który wpisuje się w wielojęzyczne podejście w nauczaniu języków. Omówiono możliwości zastosowania programu na zajęciach języków obcych, szczególnie na lekcjach języka niemieckiego.

Glottodydaktyka współcześnie

Konsekwencje migracji uczniów wielojęzycznych do Polski nie mogą być pomijane w procesie dokonywania zmian w systemie edukacji. Zmiany te powinny dotyczyć nie tylko samego procesu nauczania języka polskiego i organizacji szkół, lecz także odpowiedniego kształcenia nauczycieli, którzy zostaną wykwalifikowani do pracy w szkole wielojęzycznej (zob. Szymankiewicz 2018). Polska szkoła taka się powoli staje, ponieważ dzieci z doświadczeniem migracji wnoszą istotny wkład w jej „językowy krajobraz”, kwestionując jednojęzyczny habitus (niem. monolingualer Habitus, zob. Gogolin 1994; Gogolin, Lange 2011; Fürstenau 2011). Wielojęzyczność jest widziana przez badaczy jako wartość i ogromny potencjał, który powinien być wykorzystywany na lekcjach językowych i nie tylko (por. Mehlhorn 2015; Mehlhorn 2017; Reich 2014). Wielojęzyczność w rodzinach posługujących się w domu językiem innym niż język otoczenia wymaga jednak systematycznego wsparcia, jak pokazały m.in. wyniki badania PISA w 2000 r. w Niemczech (Garlin 2008; zob. Pamuła-Behrens, Szymańska 2018). 

Zapewnienie równych szans uczniom z doświadczeniem migracji w polskiej szkole wymaga przede wszystkim uznania języka pierwszego ucznia za źródło dodatkowej wiedzy językowej, dalszego rozwijania umiejętności w danym języku i wykorzystywania go w nauce języka drugiego oraz kolejnych języków obcych. Badania prowadzone wśród dzieci uczących się języka niemieckiego jako drugiego dowodzą, że kompetencje wykształcone w języku pierwszym mogą być „przenoszone” na umiejętności w języku drugim, dotyczy to np. sprawności czytania i pisania (por. Șimșek 2016; Bredel, Noack, Weth 2011; Jeuk 2012). Systematycznego wsparcia podczas nabywania kompetencji językowych potrzebują jednak nie tylko dzieci, które dorastają w dwóch (lub wielu) środowiskach językowych, lecz także te, które rozpoczynają naukę języka obcego na wczesnych etapach edukacyjnych. W wielojęzycznym podejściu do kształcenia językowego materiały edukacyjne powinny uwzględniać wszystkie kompetencje językowe i wiedzę uczniów.

Wyniki badania PISA przyczyniły się do upowszechnienia metody KIKUS. Zakłada ona systematyczne wsparcie językowe dzieci z doświadczeniem migracyjnym, które uczą się języka niemieckiego jako drugiego, polegające na aktywnym włączaniu w jego naukę języka pierwszego (por. Garlin 2008). W celu realizowania metody stworzono program cyfrowy KIKUS digital.

O metodzie nauczania języków KIKUS

Interaktywny program edukacyjny KIKUS digital został opracowany w ramach metody KIKUS1 (niem. Kinder in Kulturen und Sprachen, czyli dzieci w kulturach i językach) stosowanej do nauczania języków dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym (od 3 do 10 lat), choć niektóre jej elementy doskonale nadają się do pracy z dziećmi starszymi oraz uczniami dorosłymi. KIKUS digital2 jest wersją cyfrową materiałów wykorzystywanych podczas tradycyjnych zajęć językowych. Prezentacja programu wymaga przedstawienia samej metody, ponieważ ściśle do niej nawiązuje i opiera się na jej głównych założeniach dydaktyczno-metodycznych. Dla nauczycieli języka polskiego jako drugiego w Polsce metoda KIKUS będzie stanowić pomocne narzędzie pracy, ponieważ pierwotnie została opracowana do nauczania języka niemieckiego jako drugiego dzieci z doświadczeniem migracji (zob. Garlin 2008). Publikacja wyników badania PISA w roku 2000 wykazała, że dzieci migranckie, które posługują się w domu językiem innym niż niemiecki, mają trudności w posługiwaniu się językiem otoczenia, mimo „zanurzenia” się w języku w przedszkolu czy szkole (zob. Garlin 2008). Proces akwizycji języka otoczenia nie przebiega zatem samoistnie, a dzieci z doświadczeniem migracji potrzebują systematycznego i ustrukturyzowanego wsparcia podczas opanowywania języka drugiego (Garlin 2008).

Najważniejszym założeniem metody jest nauczanie języka oraz jego podsystemów (słownictwa, gramatyki) za pomocą języka mówionego. Nauczyciel korzysta z ujednoliconych i neutralnych kulturowo kart obrazkowych  podczas gier i zabaw, które wspierają proces nabywania języka. Metoda KIKUS nawiązuje do mechanizmów zachodzących podczas procesu akwizycji języka pierwszego (zob. Garlin 2008), a dzieci uczą się go poprzez naśladowanie, powtarzanie, działanie, gry i zabawy.

Metoda nie zakłada tylko wprowadzania słownictwa – przedmiotem nauczania są wzorce działania językowego. Według teorii działania językowego (niem. Handlungstheorie der Sprache, Rehbein 1977) oraz pragmatyki funkcjonalnej (niem. Funktionale Pragmatik, Rehbein 1977, Ehlich 1996), które stanowią podstawę naukową metody KIKUS, mówienie jest jedną z najważniejszych form działania językowego, a sam proces nauki języka postępuje dzięki przyswajaniu odpowiednich wzorców językowych. Wzorce działania językowego formułowane są w określonym kontekście, aby osiągnąć pewien cel (np. rozkaz, prośba, podziękowanie itp.) (zob. Garlin 2008; Hryniewicz 2017). Podczas akwizycji języka nabywane są również: słownictwo, gramatyka, prozodia itd., tak aby móc dane wzorce językowe zrealizować za pomocą adekwatnych środków językowych (tamże, s. 60). Uczenie się określonych zachowań językowych daje uczniowi gotowe „narzędzie”, które jest niezbędne do realizowania celów (językowych). Przy uczeniu się danych wzorców działania dzieci utrwalają każdy aspekt języka (tamże).

Elementem wyróżniającym metodę KIKUS jest wspieranie wielojęzyczności i różnorodności językowej. Metoda zakłada jednoczesne rozwijanie umiejętności w języku pierwszym i drugim dziecka, zgodnie z założeniami Cumminsa (1979), według którego dobra znajomość języka pierwszego wpływa pozytywnie na rozwój umiejętności i kompetencji w języku drugim. Przykładowo, po wprowadzeniu nowego terminu z danego pola leksykalnego w języku drugim karty pracy, wypełniane w domu z rodzicami, wzmacniają nabyte słownictwo i wiążą je z odpowiednikami w języku pierwszym uczniów. Poza samą kompetencją językową budowana jest postawa otwartości na obce kultury i języki oraz tolerancji.

Założenia metody KIKUS można opisać na podstawie trzech wzajemnie uzupełniających się komponentów: w centrum znajdują się: uczeń, jego potrzeby oraz umiejętności. Zajęcia językowe z zastosowaniem tej metody to drugi element. To właśnie podczas zajęć systematycznie i konsekwentnie wspierany jest rozwój językowy dziecka. Ostatni komponent stanowi praca rodzica z dzieckiem w domu celem poszerzania kompetencji w języku ojczystym (zob. Garlin 2008; Hryniewicz 2017: 59).

Wielojęzyczny program edukacyjny KIKUS digital

Założenia metodyczno-dydaktyczne oraz materiały edukacyjne KIKUS stały się podstawą do opracowania programu komputerowego KIKUS digital. Zarówno sama metoda, jak i powiązane materiały oraz interaktywny program zostały opracowane, by wspierać dzieci wielojęzyczne podczas nauki języka drugiego czy języka odziedziczonego (zob. Hryniewicz 2016). Służą także do nauczania języków obcych, ponieważ niektóre elementy metody (np. karty obrazkowe) nie są ściśle związane z jednym konkretnym językiem, lecz można je z łatwością wykorzystać do nauki wielu języków czy dostosować do potrzeb poszczególnych uczniów.

Rys. 1. Wielojęzyczny program KIKUS do nauki języków w dziewięciu wersjach językowych

Wersja podstawowa programu obejmuje niemiecki, angielski i hiszpański, a pełna – oprócz języków: arabskiego, słowackiego, czeskiego, tureckiego i xhosa – dostępna jest od niedawna także w języku polskim. KIKUS jest zatem programem wielojęzycznym, ponieważ z jednej strony dostosowany został do nauki wielu języków, z drugiej – wszystkie wersje językowe można dowolnie łączyć, ucząc „wielojęzycznie”. Uczniowie uczą się co najmniej dwóch języków obcych w szkole, a uczniowie wielojęzyczni z doświadczeniem migracji (np. dzieci polskie, które powracają do Polski) wykazują bardzo dobrą znajomość innych języków, dlatego warto wykorzystać ich potencjał językowy i wiedzę.

Pod tym względem KIKUS odpowiada także założeniom modelu translanguaging, którą można określić jako „strategię pedagogiczną mającą na celu zmaksymalizowanie możliwości językowych, społecznych i kognitywnych ucznia i nauczyciela w nauczaniu” (Romanowski 2018: 51).

Co oferuje KIKUS digital?

Podstawą interaktywnego programu są cyfrowe karty obrazkowe KIKUS, które wykorzystywane były początkowo w papierowej formie do prowadzenia zajęć językowych metodą KIKUS. W wersji elektronicznej, składającej się z 240 motywów, same karty połączone zostały w różnorodne gry i ćwiczenia językowe. Oprócz przygotowanych wcześniej przez autorów zadań językowych w programie wydzielono także osobną przestrzeń, nazwaną „obszarem wyobraźni”, przeznaczoną do tworzenia własnych ćwiczeń i zabaw. Do „obszaru wyobraźni” przypiąć można każdą dostępną kartę i stworzyć ćwiczenie według własnych pomysłów i na miarę własnych potrzeb. Cyfrowe karty obrazkowe odnoszą się do różnorodnych pól leksykalnych oraz wizualizują różne części mowy (rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki, liczebniki, przyimki) (rys. 2).

Rys. 2. Wizualizacja części mowy w języku polskim i niemieckim

Karty obrazkowe poszerzają zakres podstawowych pól leksykalnych (np. rodzina, ubrania, zwierzęta, jedzenie itd.). Każdej karcie obrazkowej przypisano również pewne cechy, m.in. można odsłuchać prawidłową wymowę danego słowa, odczytać jego zapis czy pierwszą literę itp. Nawet ćwiczenia dla najmłodszych, zawierające elementy tekstu pisanego, są pierwszym etapem opanowywania odmiany pisanej języka (por. Kieschnick 2016: 9), która jest niezbędna do opanowania języka edukacji w danym kraju (niem. Bildungsprache, por. Gogolin 2011).

Karty zawierają także istotne elementy metajęzykowe, m.in. informacje o części mowy, rodzaju danego rzeczownika, a w wersji dla języka niemieckiego przy karcie pojawia się także informacja o rodzajniku rzeczownika. Każdą funkcję karty można ukryć i ponownie wywołać w dowolnym momencie.

Nauczanie z wykorzystaniem cyfrowych kart obrazkowych to nie tylko poszerzanie kompetencji leksykalnej. Karty te umożliwiają także tworzenie szeregu ćwiczeń utrwalających zagadnienia gramatyczne (zob. Garlin 2008; Hryniewicz 2017). W zależności od treści zajęć dydaktycznych karty obrazkowe wykorzystać można do wizualizacji wybranych aspektów gramatyki (tworzenie liczby mnogiej, rys. 3). Doskonałym zadaniem do ćwiczenia poprawności gramatycznej jest budowa zdań oraz tworzenie historyjek na podstawie kart obrazkowych. Bodźce wizualne zachęcają uczniów do mówienia, tworzenia dłuższych wypowiedzi, utrwalając słownictwo, gramatykę oraz wzorce działania językowego w bezstresowym środowisku. Dzięki wizualizacji omawianych treści nawet uczniowie ze słabą znajomością języka podążają za tokiem lekcji i mogą aktywnie uczestniczyć w zajęciach.

Rys. 3. Wizualizacja liczby mnogiej

Drugą część interaktywnego programu KIKUS digital stanowią gry językowe, które można dostosować do poziomu uczniów oraz zawęzić zakres tematyczny, np. wybierając tylko słownictwo z zakresu pola leksykalnego „zwierzęta”. Niektóre ćwiczenia opierają się na powszechnie znanej zasadzie gier memory, jednak ćwiczenia językowe KIKUS rozszerzają zakres zadań, angażując i rozwijając inne umiejętności, takie jak czytanie i słuchanie, np. podczas ćwiczenia, w którym należy połączyć obrazek z zapisem danego słowa lub obrazek z dźwiękiem (rys. 4).

Rys. 4. Karty obrazkowe w grze memory

Innym przykładem gry jest budowanie zdań, podczas którego ćwiczony jest nie tylko szyk wyrazów (dla języka niemieckiego), lecz także fleksja oraz koniugacja. Karty wizualizujące słowa pojawiają się w różnych kontekstach, co utrwala omawiane treści na zajęciach językowych. Wszystkie zadania i gry językowe powinny być jak najbardziej zbliżone do prawdziwych sytuacji językowych (uczenie się języka tak, jak to się dzieje w przypadku języka pierwszego), ale nie wyklucza się tworzenia zdań, które wywołają śmiech i zmotywują uczniów do dalszej nauki przez zabawę (rys. 5).

Rys. 5. Budowanie zdań w języku polskim i niemieckim

Ponadto ćwiczenia dotyczące budowy zdań rozwijają świadomość językową uczniów, ponieważ pokazują, że każde zdanie składa się z pewnych elementów, które wizualizują poszczególne obrazki. 

Ćwiczenia w interaktywnym programie KIKUS pozwalają dostosowywać poszczególne zadania językowe do poziomu językowego uczniów w klasie (niem. Binnendifferenzierung). Uczniowie z podstawowymi umiejętnościami w danym języku powinni ćwiczyć tworzenie prostych zdań, natomiast uczniowie zaawansowani – zdań rozbudowanych. Ponadto początkowo można wykorzystywać tylko te gry, które głównie utrwalają nowe słownictwo, np. grę memory, w której dopasowuje się obraz do dźwięku. Następnie przejść można do trudniejszego ćwiczenia, które utrwala zapis danego słowa, a ćwiczeniem kończącym jest zadanie dotyczące budowy zdań i tworzenia historyjek na podstawie obrazków (rys. 6 i 7).

Rys. 6. Tworzenie historyjek na lekcjach języka polskiego jako obcego/drugiego

Rys. 7. Tworzenie historyjek na lekcji języka niemieckiego jako obcego

Podsumowanie

Gry edukacyjne KIKUS, ich zróżnicowanie oraz możliwość łączenia poszczególnych zadań pozwalają dostosować każde zadanie do indywidualnych potrzeb uczniów. Dzięki wykorzystaniu obrazków, które służą wizualizacji słownictwa oraz jego aspektów gramatycznych, nawet uczniowie ze słabą znajomością języka są w stanie aktywnie uczestniczyć w zajęciach. Interaktywne materiały edukacyjne umożliwiają również kształtowanie kilku sprawności językowych jednocześnie (czytanie, słuchanie, pisanie), co wzmacnia proces uczenia się i sprawia, że uczestnicy zapamiętują więcej informacji. Celem stosowania materiałów jest wspieranie rozwoju językowego dzieci poprzez zabawę, w sytuacji bezstresowej i przyjaznej, umożliwiające systematyczną naukę języka drugiego lub języka obcego.

W przypadku dzieci wielojęzycznych, które opanowują język (np. polski) jako drugi, nowatorskie w metodzie KIKUS jest aktywne uwzględnianie języka pierwszego uczniów w procesie wspierania języka drugiego. Uznanie języków migrantów kształtuje postawę otwartości na różnorodność językową i kulturową oraz tolerancji. Wielojęzyczność daje ogromne możliwości, dlatego warto wspierać rozwój umiejętności językowych dziecka w każdym z jego języków.

Stosowanie metody rozwija ponadto świadomość językową ucznia poprzez aktywne włączanie języka ojczystego w proces uczenia się kolejnego języka. Kształcenie językowe nie obejmuje tylko nauki zasobów danego języka, słownictwa czy gramatyki, lecz przede wszystkim dotyczy nauki o języku jako takim. Wspieranie świadomości językowej jest możliwe nawet z najmłodszymi uczniami i przyniesie ogromne korzyści w dalszym kształceniu językowym w innych językach (zob. Chłopek 2016: 5). 

Więcej informacji o metodzie i materiałach KIKUS można znaleźć na stronie internetowej www.kikus.org, a wersja bazowa interaktywnego programu edukacyjnego KIKUS dostępna jest na stronie www.kikusdigital.org.

 

Bibliografia

  • Bredel, U., Furhop, N., Noack, C. (2011), Wie Kinderlesen und schreiben lernen, Tübingen: Francke.
  • Chłopek, Z. (2016), Rozwijanie sprawności receptywnych w języku obcym, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 4–10.
  • Cummins, J. (1979), Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children, „Review of Educational Research Spring”, nr 49, s. 222–251.
  • Ehlich, K. (1996), Funktional-pragmatische Kommunikationsanalyse. Ziele und Verfahren, [w:] L. Hoffmann,  (red.), Sprachwissenschaft, Berlin-New York: de Gruyter, s. 183–201.
  • Fürstenau, S. (2011), Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel schulischer Bildung, [w:] S. Fürstenau, M. Gomolla (red.), Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, s. 25–50.
  • Garlin, E. (2008), KIKUS Deutsch: Die KIKUS/Methode. Ein Leitfaden. Deutsch als Fremdsprache / Deutsch als Zweitsprache, Ismaning: Hueber.
  • Gębal, P.E. (2018), Podstawy dydaktyki języka polskiego jako drugiego. Podejście integracyjno-inkluzyjne, Kraków: Księgarnia Akademicka.
  • Gogolin, I. (1994), Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule, Münster: Waxmann.
  • Gogolin, I., Lange, I. (2011), Bildungssprache und Durchgängige Sprachbildun, [w:] S. Fürstenau, M. Gomolla (red.), Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, s. 107–127.
  • Hryniewicz, J. (2016), Metoda KIKUS a nauczanie języka polskiego i niemieckiego wśród dzieci polonijnych, [online] ckpjp.polnischunterricht.de/metoda-kikus-a-nauczanie-polskich-dzieci-jezyka-niemieckiego> [dostęp 1.11.2018].
  • Hryniewicz, J. (2017), Metoda i materiały KIKUS w edukacji językowej dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, „Polski w Niemczech. Polnisch in Deutschland“, nr 5, s. 59–64.
  • Jeuk, S. (2012), Orthographieerwerb mehrsprachiger Kinder in der ersten Klasse, [w:] W. Grießhaber,
  • Z. Kalkavan (red.), Orthographie- und Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Kindern, Freiburg: Fillibach, s. 105–124.
  • Kieschnick, A. (2015), Literacy im Kindergarten, [online] <www.kita-fachtexte.de/uploads/media/KiTaFT_Kieschnick_Literacy_2016.pdf> [dostęp 1.11.2018].
  • Mehlhorn, G. (2015), Die Herkunftssprache Polnisch aus der Sicht von mehrsprachigen Jugendlichen, ihren Eltern und Lehrenden, „Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL)“, nr 44/2, s. 60–72.
  • Mehlhorn, G. (2017), Herkunftssprachen im deutschen Schulsystem, „Fremdsprachen Lehren
  • und Lernen“, nr 46/1, s. 43–55.
  • Pamuła-Behrens, M., Szymańska, M. (2018), Metoda JES-PL. Nauczanie języka edukacji szkolnej, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 4–10.
  • Reich, H.H. (2014), Über die Zukunft des herkunftssprachlichen Unterrichts, [online] <www.unidue.de/prodaz/aktuelles_archiv.php> [dostęp 1.12.2017].
  • Rehbein, J. (1977), Komplexes Handeln. Elemente zur Handlungstheorie der Sprache, Stuttgart: Metzler.
  • Romanowski, P. (2018), O modelu translanguaging i jego znaczeniu w kształceniu dwu- i wielojęzycznym, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 49–54.
  • Șimșek Y., (2016), Schriftlichkeit in der Dreisprachigkeitskonstellation: Kurmanjî (-Kurdisch), Türkisch und Deutsch, [w:] Rosenberg, P., Schroeder, C. (red.), Mehrsprachigkeit als Ressource in der Schriftlichkeit, Berlin: De Gruyter, s. 3–24.
  • Szymankiewicz, K. (2018), O zmianach i ich znaczeniu w pracy i rozwoju nauczycieli języków obcych, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 79–84.