Numer: 2020/2
Jedną z najtrudniejszych sytuacji w pracy każdego nauczyciela, w tym także nauczyciela języka obcego, jest konflikt. Może on wystąpić w klasie między nauczycielem a uczniem, może pojawić się między nauczycielem a rodzicem ucznia, ale także wśród nauczycieli i na linii nauczyciel – dyrektor szkoły. Najczęstszym, choć niejedynym powodem konfliktu jest ocenianie. Nauczyciele wymieniają je jako jeden z dwóch – obok zarządzania klasą – najistotniejszych, jednocześnie jednak najtrudniejszych elementów swojej pracy (Czetwertyńska 2015). Czy konfliktów w tej i w innych sferach można uniknąć? Co robić, jeśli jednak się pojawią? Czy jest możliwość osiągnięcia kompromisu?
Na początku warto zadać sobie z pozoru dość oczywiste pytania: o to, czym jest konflikt, a także o to, jak rozumiemy ocenianie. Wtedy dopiero będzie można się zastanowić, jakie są najczęstsze sytuacje będące iskrami zapalnymi, czy można im zapobiec lub przynajmniej je ograniczyć oraz jak działać wtedy, kiedy już wystąpią – czego należy wówczas unikać, a co można i warto zrobić (Black 2010; Laveault i Allal 2016). W tej kolejności spróbuję odnieść się do tych kwestii w kolejnych częściach niniejszego tekstu.
Nie każda trudna i nieoczywista sytuacja musi przerodzić się w konflikt. W życiu codziennym, także w życiu szkoły, pojawia się wiele momentów, w których widoczna jest rozbieżność postaw i różnica zdań. Taka odmienność opinii, jeśli pozostajemy z drugą osobą w kontakcie w formie dyskusji czy debaty, bywa najczęściej tylko kontrowersją, a ta – jak sama nazwa wskazuje – mówi, że w danej kwestii istnieją przynajmniej dwie kontrastujące ze sobą wersje zdarzeń czy dwa obrazy sytuacji. Nie zawsze potrzebne jest uzgodnienie wspólnego stanowiska, nie zawsze udaje się osiągnąć kompromis, nie zawsze też jedna strona stara się przekonać drugą. Jeśli tak przebiega zdarzenie, nie dochodzi do konfliktu. Strony rozchodzą się w poczuciu wzajemnej życzliwej tolerancji albo w poczuciu braku więzi wspólnotowej, która pozwalałaby na zacieśnienie kontaktu. O tym, czym jest konflikt, mówi etymologia i budowa tego wyrazu: con to ‘wspólnie, razem, ze sobą’, fligere to ‘uderzać’, czyli ‘wzajemnie w siebie uderzamy’, a to sugeruje silne napięcie emocjonalne, intensywność, a także ukrytą lub jawną wrogość działania (Griffin 2002; Nelson-Jones 1990). Możliwe porozumienie określamy jako kompromis: com-pro-messum, czyli wspólne promessum ‘przyrzeczenie, wzajemnie złożona sobie obietnica’ czy konsensus: con – ‘wspólny’, sensus – ‘postrzeganie, sposób myślenia’.Między kontrowersją a konfliktem widać wyraźne podobieństwa: w obu wypadkach pojawia się różnica zdań, w obu wypadkach każda ze stron ujawnia swoje potrzeby, każda też dysponuje argumentami na rzecz swojej wersji zdarzenia czy swojej opinii w danej kwestii. Istnieją jednak zarazem istotne różnice: w kontrowersji możliwe jest uzgodnienie stanowisk albo pokojowe rozejście się stron, w konflikcie zaś ostrość różnic wywołuje negatywne emocje i każda ze stron albo stara się przekonać drugą, albo przynajmniej doprowadzić do rozwiązania zgodnego ze swoim stanowiskiem kosztem rywala. Jeśli w sytuacji konfliktu dana osoba decyduje się ustąpić, najczęściej czuje się wykorzystana, jeśli zaś upiera się przy swoim zdaniu – decyduje się na długotrwały, często ostry i wyczerpujący spór. Dzieje się tak wtedy, gdy przynajmniej jedna ze stron odczuwa silne przekonanie o swojej racji, co powoduje dążenie do zwycięstwa w tej małej wojnie i wykazania swojej władzy przez narzucenie własnego rozwiązania. W grę wchodzą emocje, a im są one silniejsze, tym bardziej rośnie u danej osoby przekonanie o swojej racji. Dzieje się tak również wtedy, gdy jedna ze stron ma poczucie krzywdy, uważa, że spotkała ją niesprawiedliwość i nie została doceniona ona sama lub jej praca. Nie mówimy tu o tych nieporozumieniach, które wynikają z pewnych zwyczajowych strategii zachowania, określanych jako „szkolne gry uczniów” (Ernst 1991) i stanowiących element stałych skryptów psychologicznych, przeanalizowanych metodą analizy transakcyjnej (Berne 2005).
Konflikty dotyczące ewaluacji pojawiają się z dużą częstotliwością nie tylko dlatego, że jest to obszar wrażliwy, ale również dlatego, że sytuacje związane z ocenianiem są w nauczaniu szczególnie częste i tym samym stanowią znaczny odsetek wszystkich zdarzeń lekcyjnych i pozalekcyjnych. Ocena bowiem to nie tylko stopień czy procentowy wynik w teście, to także ocena opisowa, komentarz wypowiedziany przez nauczyciela w związku z uczniowską wypowiedzią na lekcji, poprawa błędu, a nawet niewerbalne okazanie swojej reakcji miną, gestem czy postawą (Hattie i Timperley 2007; Hattie 2008; OECD 2015).Sytuacje konfliktowe na linii nauczyciel – uczeń podzielimy na te, które wiążą się z ocenianiem wypowiedzi ustnej na lekcji, i na te, które dotyczą oceniania kartkówek, sprawdzianów i testów.
Wśród lekcyjnych źródeł konfliktu często zdarzają się pretensje uczniowskie wynikające z nauczycielskich decyzji co do tego, kiedy i w którym punkcie poprawić wypowiedź ucznia. Bywa, że uczniowie reagują na poprawę rozżaleniem i informacją, że prywatny nauczyciel, korepetytor czy rodzic znający język angielski wymawia dany wyraz inaczej lub używa innej formy gramatycznej. Dzieje się tak coraz częściej, gdyż coraz więcej osób z pokolenia rodziców naszych uczniów posługuje się językiem angielskim, a zjawisko korepetycji jest w Polsce niezwykle powszechne (Czarkowski 2019). Uczeń twierdzi zatem, że nauczyciel nie ma racji, niewystarczająco zna język i niesłusznie krytykuje poprawną wypowiedź. Nauczyciele nierzadko mają tendencję do obrażania się i upierania przy swojej wersji, dodatkowo oskarżając ucznia o niegrzeczność i brak szacunku. Nie jest to zachowanie opłacalne. Niewykluczone, że uczeń ma rację, ale – jeśli jej nie ma – przecież nie uwierzy nam na słowo, skoro styka się z dwiema odmiennymi wersjami płynącymi z dwóch różnych źródeł. Lepiej spokojnie powiedzieć, że sprawdzimy to raz jeszcze i na następnej lekcji powiemy, jaka jest poprawna wersja. Jeśli słowniki podają to, co my – informujemy ucznia, że sprawdziliśmy, wskazujemy źródło, z którego korzystaliśmy, i mówimy, że będziemy trzymać się wersji z tego właśnie słownika, nie odwołując się do komentarzy na temat poziomu znajomości języka innych osób. Jeśli jednak okaże się, że nie mamy racji – warto się do tego przyznać, mówiąc, że każdy może popełnić błąd, my też, i właśnie nam się to zdarzyło. Upieranie się przy błędnej formie z obawy, że stracimy autorytet, nie jest dobrym wyjściem z sytuacji, gdyż właśnie upierając się przy błędzie, na pewno go stracimy. Można nawet wykorzystać tę sytuację wychowawczo, radząc uczniom, by – gdy popełnią błąd – także nie wstydzili się do tego przyznać, umieli go poprawić i, jeśli trzeba, przeprosić. Taka reakcja buduje zaufanie i pozwala unikać konfliktów (Montgomery 1990; Nakamura 2000).
Inne źródło potencjalnych konfliktów na lekcji to reagowanie na wypowiedź ustną ucznia, gdy nie wie on, czego się od niego oczekuje. Protestuje wtedy gwałtownie, twierdząc, że kiedy mówi swobodnie – nauczyciel ma pretensje o użycie niepoprawnych form, a kiedy nie wypowiada się spontanicznie, by uniknąć błędu i krytyki – nauczyciel ma pretensje o wycofywanie się i brak zaangażowania na lekcji. I tu konfliktu można uniknąć, jeśli komunikujemy jasno, jaki jest cel danej aktywności. Wystarczą do tego dwie kartki papieru w dwóch kolorach, najlepiej zielonym i czerwonym. Uniesienie przez nauczyciela zielonej to komunikat: „Mów płynnie, skutecznie, nie szkodzi, że zrobisz wiele błędów, próbuj się po prostu porozumieć”, a czerwonej – „W tym ćwiczeniu uważaj, mów mniej, ale staraj się o poprawność”. Taka sygnalizacja pozwala uniknąć niepewności i nieporozumień. Podobnie przedstawia się sytuacja z rodzajem błędów, na których się koncentrujemy, słuchając wypowiedzi ucznia: czy poprawiamy wszystko, czy tylko pewną kategorię błędów, np. błędy gramatyczne. Jeśli uczeń nie wie tego przed rozpoczęciem wypowiedzi, będzie miał uzasadnione pretensje o to, że nie rozumie, o co nam chodzi, i w efekcie oceniany jest niesprawiedliwie.
Nieco inaczej przedstawiają się sytuacje konfliktowe związane z pisemnymi sprawdzianami różnych typów – kartkówkami czy testami. Tu głównym ogniskiem zapalnym jest termin i cel pojawienia się sprawdzianu. Jeśli jest on niezapowiedziany, uczniowie mają żal, który może przerodzić się w spór, niegrzeczne komentarze i pogorszenie atmosfery w klasie na długi czas. Zapobiegają temu jasno sformułowane kontrakty klasowe, z których wynika, ile sprawdzianów planuje się w danym semestrze, z jakim wyprzedzeniem będzie się o nich informować i ile czasu zajmie ich sprawdzanie. Konfliktu nie da się uniknąć, jeśli o dodatkowym sprawdzianie nauczyciel decyduje z powodu złego zachowania uczniów lub niesystematyczności ich pracy, a co więcej – decyzja tego rodzaju przyniesie niepożądany skutek uboczny, gdyż pokaże uczniom, że nauka języka to kara, a obiektywne oszacowywanie postępów to jedynie przykrość, której warto unikać.
Iskrami wywołującymi konflikt nauczyciela z uczniami są tzw. kartkówki. Nie chodzi jednak o ich częstotliwość i termin, ale o wpływ tych drobnych sprawdzianów na całościowy wynik semestralny czy roczny. Uczniowie zazwyczaj dostają za nie oceny i skarżą się, że taki stopień liczy im się do średniej tak samo, jak istotne oceny z dużych testów. Jest to ważna kwestia i trudno tu nie przyznać uczniom racji. Można jednak podejść do tej kwestii tak, by obie strony miały poczucie sprawiedliwości. Otóż pojedyncze kartkówki warto oceniać na punkty, a nie na stopień. Wtedy stopień wystawiamy dopiero wtedy, gdy zsumujemy punkty za kilka, na przykład za pięć minikartkówek, wówczas za pięć pięciopunktowych kartkówek maksimum punktowe wynosi 25 i jest to liczba punktów dość typowa dla przeciętnego testu. Oczywiście średnia długość i częstotliwość kartkówek powinna być określona w kontrakcie szkolnym, inaczej znów pojawią się kwestie sporne.
Kolejne ognisko zapalne to sposób oceniania poszczególnych zadań w kartkówkach i większych sprawdzianach. Uczniowie nie wiedzą, za co tracą punkty, gdy w części leksykalnej testu, przy dobrym treściowo, ale nieortograficznym wypełnieniu lub przy niewłaściwej formie gramatycznej wyrazu, zadanie nie zostaje im zaliczone. Lepiej zastosować inne rozwiązanie, które pozwoli uniknąć nieporozumień. Uczniowie powinni dostać jasną informację o tym, co będzie w teście ocenianie – leksyka, pisownia czy formy gramatyczne. Nie jest poprawne łączne ocenianie różnych elementów w tym samym zadaniu – dwa różne aspekty nie powinny być oceniane tym samym wynikiem punktowym, a w efekcie tym samym stopniem. Przy tym szczególnie nietrafne jest ocenianie znajomości leksyki jednocześnie z umiejętnością poprawnego zapisu. Jeśli nauczyciel powie wyraźnie, co punktuje – spór na pewno się nie pojawi. Tu warto zresztą zwrócić uwagę na to, że dany test można oceniać dwukrotnie – na przykład jako test pisowni i jako test leksykalny, czyli wprowadzić oddzielną punktację. Wtedy nauczyciel ma prawo postawić dwie oceny za dwa różne wyniki punktowe, a dla ucznia i jego rodziców będzie to klarowny komunikat o tym, co idzie mu lepiej, a nad czym powinien jeszcze popracować (Komorowska 2002). Gdy kryteria są dla ucznia niejasne – zarówno dziecko, jak i rodzice mają poczucie niesprawiedliwości, a wtedy rozpoczyna się długotrwały i wyczerpujący spór, który potrafi sięgać kolejnych szczebli administracji oświatowej.
O ile w jednym zadaniu oceniamy zawsze jedną umiejętność, o tyle nie jest to możliwe w dłuższej wypowiedzi ustnej czy pisemnej. Wtedy wprowadzamy skale punktowe – w wypowiedzi ustnej punktujemy na przykład komunikatywność, bogactwo leksyki, różnorodność struktur, poprawność gramatyczną, wymowę, a w wypowiedzi pisemnej – spójność treści, strukturę tekstu, bogactwo leksyki, poprawność gramatyczną i ortografię. Wtedy przy pięciu pięciopunktowych skalach uczeń może zdobyć maksymalnie 25 punktów za swoją wypowiedź, a przy tym zyskuje konkretną informację o swoich mocnych i słabych stronach.Zdarzają się również inne pretensje uczniowskie, a tym samym często i pretensje ze strony rodziców. Pojawiają się wtedy, kiedy w kartkówce czy większym teście nauczycielowi chodzi o użycie przez ucznia konkretnego słowa, bo tego właśnie wyrazu uczył i życzy sobie, aby ten, a nie inny został wpisany. Tego konfliktu na pewno można uniknąć. Po pierwsze, nie ma żadnego powodu, żeby nie dopuszczać użycia synonimu, jeśli jest zgodny z kontekstem, inaczej zaprzeczałoby to nauczaniu komunikacyjnemu. Po drugie, jeśli rzeczywiście nauczyciel życzy sobie użycia określonego słowa, nie dopuszczając synonimów, powinien zastosować inną technikę testowania – np. podać jedną lub dwie litery tego wyrazu, np. pierwszą i trzecią czy drugą i ostatnią, wtedy uzasadnione jest nieprzyznanie punktu za brak tego właśnie wyrazu.
Spory i nieporozumienia przy wystawianiu ocen wywołują czasem kwestie wychowawcze. Bywa, że nauczyciele nie pozwalają niekiedy uczniom poprawiać oceny pod koniec roku czy pod koniec semestru, uzasadniając to stwierdzeniem, że trzeba było uczyć się systematycznie i nie ma powodu wystawiać dobrej oceny temu, kto nauczył się dopiero pod koniec roku. Co oznacza takie stanowisko? Odpowiedź jest jednoznaczna – nauczyciel wystawia ocenę nie za umiejętności językowe, ale za cechy charakteru i sposób pracy, jest to więc ocena z zachowania, a nie stopień z języka. Poza tym, odmawiając, zniechęcamy ucznia do wysiłku i blokujemy lepsze opanowanie języka – a nie jest to przecież zgodne z celami naszej pracy. Jeszcze inna iskra zapalna w obszarze oceniania to żal ucznia, że tylko raz się nie przygotował, a otrzymał złą ocenę o wadze równej tej ze sprawdzianu. Przypomina to sytuację z ocenami za minikartkówki. Pozwolenie na jedno- lub dwukrotne nieprzygotowanie – jeśli takie były wcześniejsze uzgodnienia – powinno znaleźć się w kontrakcie klasowym, wtedy nie dojdzie do nieporozumienia. Jeśli kontrakt klasowy stanowi inaczej – znów warto się zastanowić, czy nie lepiej wprowadzić plusów i minusów, a ich ustalona liczba przełoży się później na ocenę.Ostatnie wreszcie źródło nieporozumień między nauczycielem a uczniami, które tu omówimy, to pretensje uczniów o niesprawiedliwie, ich zdaniem, zawyżone oceny kolegów z trudnościami w nauce. I tu najczęściej jest to skutek braku wcześniejszej informacji. Jeśli informacja o sposobie oceniania na przykład dyslektyków i prawnych ustaleniach w tym względzie zostanie podana już na początku roku, problem w ogóle się nie pojawi.
Pewne nieporozumienia są jednak skutkiem immanentnych wad testowania, a tych trudno uniknąć. Oto najważniejsze z nich. Przyczyny słabości testowania tkwią przede wszystkim w szkolnym kontekście oceniania, a jego cechą jest masowość. W masowym ocenianiu praktyczność musi z konieczności okazywać się ważniejsza od autentyczności zadań. Dla przykładu: dogodną techniką, pozwalająca szybko i skutecznie sprawdzić sporą ilość materiału, jest wypełnianie luk czy inne formy rekonstrukcji „uszkodzonego” tekstu. Jakkolwiek częsta jest taka właśnie budowa zadań testowych, trudno jednak wyobrazić sobie przydatność tej umiejętności w życiu codziennym: próba odczytania nadpalonego czy podartego tekstu nie jest tym, co zdarza się człowiekowi często, toteż niewątpliwie nauka szkolna nie powinna mieć na celu trenowania takich kompetencji. Mimo nieautentyczności wstawiania wyrazów w miejsce luk, budujemy testy w ten sposób, gdyż jest to forma łatwa i efektywna. Skoro już na to się decydujemy, warto zadbać przynajmniej o to, by luki miały jednorodny charakter i dotyczyły na przykład tylko form przeszłych czy tylko form nieregularnych, inaczej bowiem będziemy oceniać kilka zagadnień jednocześnie i w efekcie nie będziemy wiedzieć, co konkretnie uczeń umie, a czego nie potrafi, skąd już prosta droga do nieporozumień.Jeszcze mniej autentyczne jest porządkowanie rozsypanych liter czy wyrazów, a więc typ działania, którego w naturalnych sytuacjach nigdy nie napotkamy, a jego testowanie budzi protesty. W odróżnieniu od techniki luk technika rozsypanek jest nie tylko nieautentyczna, ale w dodatku niczego nie sprawdza, bo porządkowanie liter nie pokazuje żadnego elementu opanowania języka. Ewentualną przydatnością może się wykazać tylko porządkowanie zdań w dialogu lub porządkowanie paragrafów w tekście – czynność skrajnie nieżyciowa, ale przynajmniej pokazująca pewien poziom rozumienia.Trudno też uniknąć jeszcze jednej wady samego procesu testowania, a jest nim testowanie jednej sprawności przez drugą. W wypadku oceniania rozumienia ze słuchu bardzo trudno jest uniknąć wpływu czytania i pisania na ocenę z testu – odpowiedź trzeba bowiem wybrać z podanych lub wpisać własnym tekstem. To dodatkowa trudność, szczególnie gdy nauczyciel decyduje się odejmować punkty za niepoprawny zapis lub sądzi, że uczeń nie zrozumiał słyszanego tekstu, podczas gdy problem ucznia mógł tkwić w odczytaniu ze zrozumieniem kilku wariantów odpowiedzi. Dla zminimalizowania tych trudności warto więc jak najbardziej ułatwić tekst wariantów odpowiedzi w zadaniach, a na pewno nie powinno się oceniać poprawności zapisu. Inaczej droga do konfliktu będzie otwarta.
Wiele spośród sytuacji omawianych wyżej przeradza się w konflikt nauczyciela z rodzicami, gdyż coraz częściej rodzice stają po stronie ucznia bez względu na rodzaj zdarzenia. Przyczyny takiej postawy bywają najczęściej trzy. Po pierwsze, choć być może jest to nadmierne uogólnienie, dziś rodzice mają mniej niż niegdyś przekonania o racji nauczyciela, ponieważ częściej niż dawniej legitymują się wyższym wykształceniem, uważają zatem, że mają podobne albo nawet wyższe kompetencje niż nauczyciel. Po drugie, częste jest – nie zawsze dobrze rozumiane – poczucie rodzinnej lojalności, demonstrowane poparciem dla ucznia bez względu na to, co ten zrobił czy powiedział. Po trzecie, zwiększa się poczucie współzawodnictwa i tendencja do bezpardonowej walki o lepsze miejsce w rankingu, co wynika z rywalizacji o dostęp do wybranych szkół czy uczelni. Czynniki te nie ułatwiają pracy nauczycielowi, szczególnie że dyrekcji niejednokrotnie bardziej zależy na zachowaniu dobrych relacji z rodzicami niż na sprawiedliwym rozsądzeniu sprawy.
Rozważmy inne jeszcze źródła sporów. Dość często pojawiającą się przyczyną pretensji rodziców jest niezrozumienie powodów nie najlepszej oceny szkolnej, choć korepetytor czy lektor w szkole językowej nie szczędzi pochwał. Trudno jest rodzicom zrozumieć tę rozbieżność, gdyż postrzegają obszar pracy bardzo ogólnie, jako naukę języka, nie biorąc pod uwagę, że chodzić może o konkretne umiejętności i konkretny materiał omawiany przez nauczyciela szkolnego, a materiał ten niekoniecznie pokrywa się z zakresem lekcji prywatnych. Poza tym, co zrozumiałe, korepetytor bardziej dba o atmosferę zajęć, jest bowiem znacznie bardziej zależny od rodziców ucznia jako swoich pracodawców. Kluczem do uniknięcia konfliktu jest precyzyjna informacja o tym, co konkretnie jest w szkole wymagane i co jest przedmiotem oceny. Spór pojawia się zwykle wtedy, gdy na początku semestru nie ma jasnych komunikatów dla rodziców, a potrzebne wyjaśnienia otrzymują oni wtedy, gdy przychodzą do szkoły ze swoimi żalami, zatem konflikt już się rozpoczął.
Podobne źródło, czyli niedoinformowanie, ma znana nauczycielom młodszych dzieci pretensja rodziców o to, że uczniowie nie mają zeszytu. Rodzice nie wiedzą wtedy, co dzieje się na lekcjach, toteż obawiają się, że dzieci niczego się nie uczą. Jak zawsze, konfliktu można by uniknąć, gdyby na początku nauki zorganizowano spotkanie z rodzicami, wyjaśniające, czego i w jaki sposób dzieci będą się uczyć. Nie zaszkodziłoby też – dla wiedzy i spokoju rodziców – wprowadzenie zeszytów, w których mogłyby znaleźć się choćby rysunki czy wyklejanki, pokazujące, jakiemu zagadnieniu poświęcona była lekcja.
Zniechęcają nauczycieli nieuzasadnione pretensje rodziców o to, że dzieci nie uczą się gramatyki, a tylko ciągle się bawią. Warto pamiętać, że rodzice zazwyczaj nie są filologami, nie muszą też orientować się w metodyce nauczania języków obcych. Tym bardziej warto już na początku nauki porozmawiać z nimi o sposobach pracy, wyjaśnić krótko, co wiadomo o procesie uczenia się dzieci, a także czym różni się rozwijanie poprawności gramatycznej od znajomości terminologii.
Równie nieuzasadnione, ale równie często wynikające z braku wiedzy na ten temat, są uwagi rodziców, sugerujące, że nauczyciel nie powinien skłaniać ucznia dyslektycznego do pisania. I znów oznacza to, że na początku pracy nauczyciel nie przekazał rodzicom informacji, że uczeń powinien rozwijać tę umiejętność, a ćwiczenie sprawności nie oznacza bynajmniej jej oceniania.
Trudniejsze są konflikty związane z wystawioną już oceną. Jeśli ocena punktowa jest obiektywna i poprawnie wystawiona, konflikt jest nierozwiązywalny – chyba, że uczeń chce poprawić ocenę w przyszłości, wtedy uzyska – może lepszą – ocenę dodatkową i nie ma powodu mu tego utrudniać. Inaczej w sytuacji, która zdarza się rzadziej, ale bywa bolesna, a więc gdy rodzic mówi, że uczeń napisał w domu dobrą pracę i nie powinien otrzymać niższej oceny, nauczyciel zaś sądzi, że ktoś mu w tej pracy pomagał. Takie podejrzenie nauczyciela musi być zweryfikowane: uczeń może być poproszony o samodzielne napisanie kilku zdań na ten sam temat na lekcji. I tu sporu unikniemy, gdy w kontrakcie klasowym na początku pracy pojawi się informacja, że – w razie tego rodzaju wątpliwości – uczeń będzie poproszony o napisanie podobnego zadania przy nauczycielu na lekcji.
Ostatni wreszcie rodzaj ogniska zapalnego, które pojawia się w dzisiejszych czasach częściej, niż to wcześniej bywało, to pretensja o kulturowe treści nauki szkolnej, czego typowym przykładem jest omawianie Halloween. Rodzice nierzadko jasno komunikują, że nie chcą, by dzieci były o tym uczone, i mają pretensje do nauczyciela o wprowadzanie tego typu tematów. Warto zapobiec takim konfliktom, mówiąc wyraźnie na początkowym spotkaniu w roku szkolnym, że pewne treści wiążą się z kulturą danego kraju i wprowadzane są jako informacja dotycząca danego obszaru językowego. Jeśli planujemy imprezy z tym związane, warto wcześniej zapytać rodziców o to, czy i które dzieci chciałyby w nich uczestniczyć. Jeśli pretensje pojawiają się dopiero ex post – konflikt może niepotrzebnie przybrać na sile.
Ogniska zapalne na linii nauczyciel – inni nauczyciele, choć bywają związane z wystawianiem stopni, częściej dotyczą oceny postępowania czy zachowań, a z tej racji są przyczyną wielu dylematów etycznych nauczyciela (Werbińska 2009; 2017). Wielu nauczycieli ma poważne pretensje do tych kolegów i koleżanek, którzy rozmawiają z uczniami o ich postępowaniu. Ta sprawa jest niezwykle złożona. Komentowanie sposobu prowadzenia lekcji, które może być odebrane jako forma plotkowania z uczniami o innych osobach, jest oczywiście nieprofesjonalne. Warto unikać – jeśli to tylko możliwe – komentowania cudzych zachowań, a na pytania o naszą opinię ze strony uczniów, spodziewających się naszego dołączenia do ich krytyki, udzielamy odpowiedzi w rodzaju: „Ja w takiej sytuacji zrobiłabym..., ale jesteśmy różni i różne osoby różnie reagują”. Bywa jednak tak, że uczniowie skarżą się wychowawcy na takie zachowanie innego nauczyciela, które rzeczywiście można uznać za niegrzeczne. Kwestia jest wtedy delikatna i w zależności od rodzaju tego zachowania wymaga załagodzenia sytuacji. Warto zwrócić uwagę na to, że mógł to być jednorazowy wyraz zdenerwowania, który zapewne się nie powtórzy. Jeśli sprawa jest trudniejsza i dotyczy na przykład niezapowiedzianych sprawdzianów czy ocen z przedmiotu, które są w istocie ocenami z zachowania – dobry efekt może dać spokojna rozmowa w cztery oczy z nauczycielem, o którego zachowanie chodzi. Niekiedy taka próba wywołuje opór, powodując konflikt i długotrwałe wzajemne pretensje. Jeśli przypuszczamy, że tak się może stać, korzystniejsze są rozwiązania systemowe: rozmowa z dyrekcją, zmierzająca do tego, by w szkole dokonano ogólnych ustaleń dotyczących działania wszystkich nauczycieli w kontrowersyjnej sprawie. W rzadkich sytuacjach zachowań całkowicie niestosownych (czy na granicy prawa) zdecydowanie potrzebna jest interwencja dyrekcji.Odmienne pole konfliktu pojawia się wtedy, gdy inny nauczyciel ingeruje w naszą rozmowę z uczniem po lekcji, na przerwie, w pokoju nauczycielskim. Lepiej wtedy grzecznie, ale stanowczo uniemożliwić taką ingerencję, zwracając się do nauczyciela z informacją, że tę sprawę załatwimy z uczniem sami, a za chwilę dorośli porozmawiają ze sobą.Szczególnie trudnym momentem jest sytuacja, kiedy w jednym rozmówcy łączą się role nauczyciela i rodzica, a więc wtedy, gdy inny nauczyciel komentuje sposób oceniania swojego dziecka, ucznia tej samej szkoły, a dzieje się tak zazwyczaj tylko wtedy, gdy ocena jest w przekonaniu rozmówcy zbyt niska. Warto wtedy podkreślić konieczność rozróżnienia ról, w czym pomoże pytanie wprost o to, czy rozmawiamy jako nauczyciele o wewnętrznym szkolnym systemie oceniania – wtedy warto zaprosić do rozmowy wszystkich zainteresowanych pedagogów – czy może jest to po prostu rozmowa z matką/ojcem i wtedy porozmawiamy tak jak z innymi rodzicami. Pewna niezręczność prawdopodobnie pozostanie: w zależności od tego, czy uda nam się powiedzieć to życzliwie i z uśmiechem, czy też tonem złośliwego komentarza, sprawa przybierze pozytywny obrót albo przerodzi się w konflikt.
Wszystkim konfliktom zapewne nie uda się zapobiec, ale ich liczbę można znacznie zredukować, a wielu da się całkowicie uniknąć (Stankiewicz 2013). Jak to zrobić?Z analizy wymienionych wyżej przykładów wynika, że w ogromnej mierze ogniska zapalne tworzą się, gdy brakuje wczesnej, wyprzedzającej informacji ze strony nauczyciela, a dokładna informacja pojawia się dopiero po zgłoszeniu skarg i pretensji, a więc przyjmuje już postać tłumaczenia się lub odpierania zarzutów.Remedium zatem jest proste – na początku nauki powinny pojawić się jasne reguły dla uczniów, możliwie w postaci kontraktu klasowego, ale potrzebna jest również wczesna informacja dla rodziców o metodach pracy, co szczególnie ważne w przypadku młodszych dzieci, o zasadach punktowania i wystawiania ocen oraz o sposobie kontaktowania się, by uniknąć nagłych wizyt zdenerwowanych rodziców. W tym celu potrzebne jest specjalne spotkanie z rodzicami na początku roku czy semestru, warto jednak przekazać te informacje także w formie drukowanej czy elektronicznej. Kluczem do zapobiegania konfliktom są więc wczesne ustalenia i wczesne ich uzasadnienia.Ważne jest też wczesne zdobycie pewnego zasobu wychowawczej wiedzy o uczniach. Wielu kontrowersji unikniemy, uzyskując przed przystąpieniem do pracy wiedzę o trudnych sytuacjach uczniów, by nie doprowadzać do konfliktów, np. oceniając pisanie u uczniów dyslektycznych tylko dlatego, że nie dowiedzieliśmy się wcześniej, który uczeń w klasie ma tego rodzaju orzeczenie. Wczesne uzyskanie informacji o różnych sytuacjach w klasie pozwoli też uniknąć pojawiania się urazów i skarg, np. wiedza o trudnej sytuacji domowej da nam szansę wycofania pytań o zagraniczne wakacje, a wiedza o bolesnych przeżyciach ucznia, związanych z utratą rodzica, pozwoli tak zaplanować tematykę aktywności, by nie wprowadzać drażliwego pytania o zawód matki czy ojca (Werbińska 2009).Wreszcie warto pamiętać, że rozpoczęcie pracy od dość luźnej atmosfery i próby zaostrzenia dyscypliny później, gdy zachowanie uczniów wymyka się nam spod kontroli, to działanie z reguły nie tylko nieskuteczne, ale także prowadzące do licznych konfliktów. Wielu skarg i pretensji unikniemy, stosując na początku nieco surowsze zasady, gdyż daje nam to możliwość ewentualnego wprowadzenia nieco większej swobody w kolejnym semestrze.Kluczem do skutecznego zapobiegania konfliktom jest przede wszystkim sposób wyrażania opinii czy – inaczej mówiąc – typ komunikatu. W badaniach nad komunikacją społeczną opracowano i do dziś stosuje się tzw. elaboration likelihood model – model szans rozpracowania przekazu (Petty i Caccioppo 1986; Petty i Wegener 1999). Wyróżnia się w nim trzy podstawowe typy komunikatów: komunikat TY, komunikat JA oraz komunikat TO, i przypisuje się im różne poziomy skuteczności. Jest to szczególnie ważne w sytuacji szkolnej, rzecz bowiem w tym, by uczeń, do którego kierujemy komunikat, chciał go wysłuchać i przemyśleć, a także by wiedział, do czego ma się zastosować, i chciał to zrobić.Komunikat TY jest prostą drogą do konfliktu, gdyż dotyka osobę i stanowi nieprzyjemne zazwyczaj i nadmierne uogólnienie w rodzaju „jesteś niegrzeczny (leniwy/nieuważny)”, „zawsze zapominasz (przychodzisz za późno/przeszkadzasz)”. Takie komunikaty, szczególnie często stosowane w szkolnictwie, budzą niechęć i agresję, a co więcej – są z tego powodu lekceważone.Komunikat JA jest z reguły komunikatem bezpiecznym. Stwierdzenie w rodzaju: „A ja uważam, że..., gdyż...”, „Mam w tej sprawie zupełnie inne zdanie...”, „Nie lubię, gdy mi się przerywa...” czy „Mnie przeszkadza, gdy w klasie...” to wypowiedź, która nie zaognia konfliktu i nie obraża osoby, do której jest skierowana, zatem nie budzi agresji i ma szansę zostać wysłuchana i przemyślana.Komunikat TO wyraża konstruktywne korygowanie tego, co zrobił uczeń, o czym świadczą wypowiedzi typu: „To się pisze inaczej...”, „Tu jeszcze brak...” czy „Następnym razem warto jeszcze dodać...”. Ten rodzaj komunikatu uczniowie z reguły akceptują, gdyż nie poniża ich, za to przynosi przydatną informację zwrotną, którą warto zapamiętać.Jeśli konflikt już się rysuje, a dzieje się tak najczęściej w kontakcie z dorosłymi – rodzicami, dyrekcją czy innymi nauczycielami – warto zwrócić uwagę także na inne aspekty komunikatu, które w tych sytuacjach wchodzą w grę.Przede wszystkim, bez względu na rodzaj komunikatu, jaki decydujemy się zastosować, ważne jest kontrolowanie własnych emocji. Choć irytacja i złość wynika z naszego silnego przekonania, to również pojawia się odwrotny kierunek wpływu. Otóż nadmierne natężenie głosu i emocjonalność intonacji ma wpływ na siłę naszych przekonań. Inaczej mówiąc – gdy dajemy się ponieść emocjom, sami zbędnie się radykalizujemy.W łagodzeniu konfliktu ważny jest też odpowiedni dobór treści naszej wypowiedzi, co umożliwi dojście do wspólnego rozwiązania spornej kwestii. Sformułowana już pół wieku temu i do dziś uznawana teoria oceny społecznej Muzafera Sherifa mówi o tym, że warto przemyśleć, czego rozmówca na pewno od pierwszej chwili nie zaakceptuje, wówczas bowiem rozpocznie się ostry spór. Innymi słowy, należy omijać tzw. strefę odrzucenia komunikatu („przecież wiadomo, że...”), ponieważ wywołamy jedynie dalsze utwierdzenie się rozmówcy w jego przekonaniu. Warto zaś poszukiwać tzw. strefy akceptacji komunikatu („chyba możemy zgodzić się co do tego, że...”), gdyż tylko ona stwarza szansę złagodzenia stanowiska rozmówcy (Sherif i Sherif 1969). Możemy, oczywiście, próbować przekonywać naszego interlokutora, ale właśnie wtedy mamy prawdziwą szansę, by wypracować rozwiązanie pośrednie, czyli kompromis. Polega on na tym, że każda strona ustępuje nieco ze skrajności swojego stanowiska i godzi się na rozwiązanie satysfakcjonujące obie strony. Jest to trudne dla osób, które emocjonalnie potrzebują zwycięstwa swojej racji, bojąc się, że ustępstwo to klęska, ale w dłuższej perspektywie konsensus jest korzystny dla obu stron. Należy tylko pamiętać o tym, że jeśli niewielkie ustępstwo dotyczy jednego ucznia, reguła ta musi być zastosowana do całej klasy.
Komunikacja międzyludzka to także nieporozumienia i spory. Tendencja do pojawiania się żalu i pretensji narasta wtedy, gdy w grę wchodzi pewna struktura władzy lub zależności, np. ucznia od nauczyciela czy nauczyciela od dyrektora szkoły. Szczególnie podatny na kontrowersje jest obszar oceniania. Opłacalny dla wszystkich jest więc wysiłek włożony w zapobieganie konfliktom i łagodzenie ich, jeśli się pojawią. Ze wszystkiego, co powiedziano wyżej, wynika jasno, że najskuteczniejszym antykonfliktowym środkiem profilaktycznym są wczesne, jasne i precyzyjne informacje: o tym, co będzie oceniane w wypadku wypowiedzi ustnych – także jak często i według jakich kryteriów, ile będzie kartkówek i ilu ich potrzeba na pojedynczą ocenę, ile będzie sprawdzianów, z jakim wyprzedzeniem pojawi się ich zapowiedź, jak będą punktowane i jak długo będzie trwało oczekiwanie na wynik. Informacje powinny też objąć kwestie oceniania uczniów z trudnościami w nauce i oddzielenia oceny z zachowania od oceny z języka. Wszystkie te decyzje czy wynegocjowane ustalenia powinny być spisane i pojawić się w kontrakcie klasowym na początku pracy z daną klasą. Ważne jest ponadto wczesne poinformowanie rodziców o przyjętych zasadach, a w przypadku młodszych dzieci – także objaśnienie metod pracy i powodu ich zastosowania w tej grupie wiekowej.W sytuacji pojawienia się pretensji i powstawania konfliktu ważne jest, by go nie zaognić. Łagodzenie następuje przez powściągnięcie emocji, które go zawsze rozpalają i skutkują wybiórczym słuchaniem, a to uniemożliwia dobre poznanie cudzych racji i zrozumienie przyczyn problemu. Łagodzenie to też niewprowadzanie do rozmowy komunikatów TY, częste stosowanie komunikatów TO, nieco rzadziej komunikatów JA, a wreszcie unikanie prawdopodobnej strefy odrzucenia treści naszej opinii i poszukiwanie strefy akceptacji, która może doprowadzić do porozumienia. Tu warto wyeliminować własny zbędny upór i nie spieszyć się z nagłym podejmowaniem decyzji, z której później trudno będzie się wycofać.Skuteczne jest też – w miarę możliwości – w drobniejszych sprawach unikanie delegowania odpowiedzialności i decyzji, np. wzywanie rodziców czy odsyłanie do dyrektora, jeśli sprawę można załatwić bezpośrednio z uczniem – takie delegowanie jest bowiem na ogół odbierane przez wszystkich jako nieradzenie sobie nauczyciela z sytuacją.Wreszcie kluczowa jest umiejętność przyznania się do błędu i umiejętność przeproszenia – to zawsze wzmocni autorytet nauczyciela, a na pewno nigdy go nie osłabi (Nakamura 2000).Warto jednak pamiętać, że zamiast upierać się przy swoich racjach, szczególnie jeśli naprawdę są kontrowersyjne, lepiej osiągnąć kompromis – zapewni to wzajemną życzliwość i w dłuższej perspektywie wszystkim się opłaca. Konflikt obniża poczucie własnej wartości nauczyciela, powoduje stres i przyspiesza wypalenie zawodowe (Split i in. 2013), podczas gdy na kompromisie nie sposób stracić autorytetu, o ile pamiętamy, że zawarty dla jednego ucznia, obejmie także pozostałych.Wszystko to niewątpliwie poprawi atmosferę i pozwoli zagwarantować wysoką jakość edukacji, co jest dziś priorytetem w skali zarówno krajowej, jak i międzynarodowej (Heyworth 2013).Problematyka omawiana w artykule została zaprezentowana przez autorkę także w wykładzie nagranym dla organizacji EduNation, oferującej w każdy wtorek darmowe szkolenia dla nauczycieli (edunation.com.pl/webinaria), a prowadzonej przez Annę Popławską i Luizę Wójtowicz-Wagę.
BIBLIOGRAFIA
2/2020
Agata Woźniak
Za każdym razem, gdy ktoś mnie pyta, ile znam języków, nie potrafię odpowiedzieć bez policzenia ich na palcach. Sześć. Sama nie wiem, jak to się stało. Zostanie poliglotką nigdy nie było moją ambicją, a nauka języków obcych – pasją. Tak po prostu wyszło.
2/2020
dr Sławomir Maskiewicz, dr Karol Stępień
Artykuł dotyczy kursów oraz certyfikacji po kursach języków obcych dla dorosłych na Uniwersytecie Otwartym Uniwersytetu Warszawskiego. Zaprezentowano w nim specyfikę tej jednostki jako instytucji kształcenia pozaformalnego propagującej uczenie się przez całe życie. Ponadto przedstawiono wyniki krótkiej ankiety przeprowadzonej wśród słuchaczy.
2/2020
Małgorzata Małyska
W artykule przedstawiono elementy koncepcji uczenia języka polskiego dzieci w wieku 5–9 lat poza Polską. Koncepcja ta nawiązuje do podejścia holistycznego (Szyszko-Bohusz 1989; Schulz 2018) i koncentruje się na wykorzystaniu książki, tekstu kultury, tekstu literackiego zgodnie z prawidłowościami rozwojowymi dziecka, uwzględnia także specyfikę uczenia się języka polskiego jako odziedziczonego, drugiego, obcego.
2/2020
Nika Fronc-Iniewicz
Uczę od dawna kilku języków obcych w wielu przedziałach wiekowych, a specjalizuję się w nauczaniu dorosłych. Fascynuje mnie to, w jaki sposób dorośli przyswajają języki. Już jako dziecko zauważyłam, że elementy ekspresyjne używane przez moich nauczycieli pomagały mi w uczeniu się języków. Dużo więcej dają mi te techniki teraz, w dorosłości, gdy uczę się kolejnego języka (niemieckiego). Rozwijam więc ten sposób pracy i korzystam z wiedzy o dobrodziejstwie arteterapii, która otwiera umysły osób uczących się przez pobudzenie do aktywności obu półkul mózgowych.
Udostępnij:
