Nauczyciel języka obcego przygotowujący do matury międzynarodowej (IB)

Numer JOwS: 
str. 71
Fot. Rangitoto College

Od wielu lat kompetencje nauczycieli języków obcych są przedmiotem badań specjalistów. W artykule omówiono kompetencje wzorcowego nauczyciela języka obcego składające się na jego interkulturową kompetencję komunikacyjną w kontekście nauczania w programie matury międzynarodowej (IB). Jednocześnie podjęto refleksję nad praktycznym wymiarem kształtowania kompetencji kulturowej i komunikacyjnej, które są ze sobą nierozerwalnie powiązane i podlegają procesowi nauki.

Pobierz artykuł w pliku PDF

 

Zadania i powinności nauczyciela w pracy szkolnej

Nauczyciel, bez względu na to, na którym etapie edukacyjnym pracuje, ma za zadanie wypełniać trzy podstawowe funkcje określone w Ustawie o systemie oświaty. Chodzi o powinności dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze. Powinności dydaktyczne obejmują przekazywanie wiedzy oraz rozwijanie i doskonalenie umiejętności. Wychowawcze skupiają się na kształtowaniu umiejętności społecznych, systemu wartości i tożsamości, natomiast opiekuńcze polegają na zapewnieniu uczniom poczucia bezpieczeństwa oraz trosce o zaspokojenie ich potrzeb biologicznych i psychicznych.

Nauczyciel pełni także szereg dodatkowych funkcji, przypisanych mu przez dyrekcję szkoły, wynikających z aneksu do programu wychowawczego placówki i uwarunkowanych oczekiwaniami uczniów i ich opiekunów prawnych.

Można zatem wnioskować, że kompetentny nauczyciel to ten, który w umiejętny sposób potrafi realizować trzy podstawowe funkcje edukacyjne, ale także wypełnia inne zadania wpisane w działalność placówki oświatowej, w której pracuje. Musi też mieć świadomość, że jest oceniany przez dyrektora szkoły, rodziców i uczniów, a każdy z tych podmiotów kieruje się swoistymi oczekiwaniami. Wszystkie te uwarunkowania skłaniają do tego, by spróbować dokładniej i konkretniej opisać kompetencje nauczycieli języków obcych.

Określając najważniejsze zadania stojące przed każdym nauczycielem języka obcego, Hanna Komorowska (1999) skupia się przede wszystkim na takich czynnościach, jak: organizacja pracy na lekcji, motywowanie uczniów, udzielanie im wsparcia, pełnienie funkcji oceniającej (określanej jako rola sędziego czy egzaminatora), bycie kompetentnym profesjonalistą, a dodatkowo nauczyciel powinien być uważnym słuchaczem i obserwatorem. Na szczególną uwagę zasługują jednak dwie funkcje dydaktyczne, eksperta i modelu językowego, podczas wypełniania których nauczyciel nie tylko umiejętnie przekazuje wiedzę w procesie lekcyjnym i poza nim, ale posługując się językiem obcym, stanowi swoisty wzorzec do naśladowania. (Komorowska 1999:105)

Nasuwa się pytanie, kiedy nauczyciel ma znaleźć czas na pełnienie wyżej opisanych funkcji w procesie dydaktycznym, biorąc pod uwagę, że nauczyciele uczący drugiego języka obcego: francuskiego, niemieckiego, włoskiego czy hiszpańskiego, mają do dyspozycji tylko dwie jednostki lekcyjne w tygodniu: przez dziewięćdziesiąt minut tygodniowo nauczyciel musi udowodnić, że jest kompetentny i spełnia oczekiwania tych, którzy oceniają jego pracę.

Hanna Komorowska pokusiła się także o skonstruowanie profilu dobrego, czyli kompetentnego nauczyciela języka obcego (1999:114). Według niej, powinien się on wykazywać umiejętnościami interakcyjnymi, pedagogicznymi, dydaktycznymi i językowymi.

Umiejętności interakcyjne to sposoby nawiązywania i utrzymywania kontaktu z uczniami. Nauczyciel umiejętnie wykorzystuje szereg sygnałów werbalnych i niewerbalnych, które pozwalają kształtować atmosferę wzajemnej akceptacji, zrozumienia i porozumiewania się na lekcji.

Umiejętności pedagogiczne odnoszą się do organizowania przebiegu lekcji. Kompetentny nauczyciel sprawnie kieruje pracą uczniów na lekcji, jednocześnie przygotowując ich do samodzielności w podejmowaniu nowych zadań i ich realizacji.

Wreszcie nauczyciele wyróżniający się umiejętnościami dydaktycznymi wykorzystują różnorodne formy i metody pracy, bogactwo środków dydaktycznych i odpowiednią gradację trudności wprowadzanego materiału, stosując przy tym indywidualizację procesu nauczania.

Ostatnią grupę umiejętności wymienianych przez H. Komorowską (tamże) stanowią kwalifikacje językowe, które charakteryzują bardzo dobrych nauczycieli. Chodzi o bogaty zakres słownictwa i struktur gramatycznych oraz swobodę i poprawność konstruowanych wypowiedzi. Należy przy tym podkreślić, że dla większości uczniów czy słuchaczy kursów językowych to właśnie nauczyciel stanowi pierwszy, a dla niektórych jedyny, model zachowań językowych.

Warto sobie uświadomić, że w czasach globalizacji wielu uczących się języków obcych ma możliwość kontaktu z rodzimymi użytkownikami danego języka, służą do tego chociażby różnego rodzaju fora internetowe, możliwość słuchania podcastów czy też kontakt z żywym językiem podczas wyjazdów zagranicznych. Jednak i w takich okolicznościach istnieje pole działania dla kompetentnego nauczyciela, który zachęci swoich uczniów do poszukiwań różnych form pozyskiwania wiedzy. Tym bardziej, że rzetelny nauczyciel języka obcego stale dba o doskonalenie swoich umiejętności, uczestnicząc w szkoleniach czy np. poprzez kontakt z treściami obcojęzycznymi dostępnymi w Internecie.

Konieczne jest tu także zaakcentowanie, że przygotowanie kulturowe i interkulturowa kompetencja komunikacyjna nauczyciela stanowią jedne z kluczowych zagadnień w edukacji językowej. Zatem kompetencja językowa musi się u nauczycieli języka łączyć ściśle z kompetencją kulturową: kompetentni nauczyciele-językowcy powinni w dostatecznym stopniu rozwinąć własną kompetencję komunikacyjną wzbogaconą o komponent interkulturowy.

Komunikacyjno-kulturowe kompetencje nauczyciela języka obcego

Według modelu opracowanego przez M. Byrama (1994), interkulturowa kompetencja komunikacyjna obejmuje cztery elementy: kompetencję językową, socjolingwistyczną, dyskursu i interkulturową (Liddicoat 2003:9). Kompetencja językowa to znajomość kodu językowego (leksyki, składni, morfologii, semantyki i fonetyki), podczas gdy kompetencja socjolingwistyczna dotyczy umiejętności używania poprawnego języka zgodnie z obowiązującymi normami grzecznościowymi w danym kontekście społecznym. Kompetencja dyskursu to znajomość reguł i organizacji dyskursu, natomiast kompetencja interkulturowa to zdolność do tworzenia dyskursu za pomocą środków językowych i pozajęzykowych adekwatnie do kontekstu sytuacyjnego i kulturowego..

W kolejnych swoich pracach Byram (1997:53-65) dookreślił obszary, w których może przejawiać się interkulturowa kompetencja komunikacyjna. I tak, może ona:

  • przybierać formę wiedzy (ang. knowledge) – obejmującej zbiór informacji na temat świata;
  • przejawiać się w świadomości (ang. awareness) w zakresie istnienia różnic międzykulturowych;
  • być aktywowana za sprawą umiejętności (ang. skills) poprzez operacje takie, jak m.in. obserwacja, analiza, komunikacja i interpretacja informacji.

Kształtowanie zdefiniowanej powyżej interkulturowej kompetencji komunikacyjnej dokonuje się m.in. za sprawą operacji wskazanych przez Patricka R. Morana (2004). Ten ostatni stworzył model doświadczenia kulturowego (ang. Cultural Knowings Framework) oparty na takich elementach, jak:

  • knowing about – gromadzenie wiedzy i niezbędnych informacji na temat języka i kultury docelowej, a te dane i fakty powinny być odnoszone także do kultury rodzimej ucznia;
  • knowing how – nabywanie umiejętności właściwego zachowania językowego i pozajęzykowego w konkretnych sytuacjach;
  • knowing why – odkrywanie i rozumienie systemu wartości, wierzeń, sposobów postępowania specyficznych dla każdej kultury;
  • knowing oneself – refleksja nad systemem wartości własnej kultury.

Elementy składające się na model doświadczenia kulturowego pozwalają uzmysłowić sobie zakres i złożoność działań, które każdy uczestniczący w procesie nauki języka obcego powinien podjąć na rzecz świadomego i aktywnego rozwoju własnej kompetencji komunikacyjnej i interkulturowej. Oznacza to, że kształtowanie tej kompetencji jest procesem zakładającym aktywność i refleksję uczącego się na temat danych językowych i kulturowych, z którymi ma do czynienia w każdej sytuacji komunikacyjnej, tak w języku obcym, jak i ojczystym.

Nauczyciel i uczeń wobec programu matury międzynarodowej (IB)

Nauczyciel języka obcego nie ma od początku w pełni ukształtowanej interkulturowej kompetencji komunikacyjnej. Tak jak jego uczniowie, również i on musiał przebyć podobny proces gromadzenia wiedzy, analizowania jej i interpretowania, stopniowego kształtowania własnych zachowań językowych i kulturowych, właściwego odczytywania odmienności kulturowych u swoich rozmówców oraz ich zrozumienia. Można zatem wnioskować, że sam na sobie „przećwiczył” model doświadczenia kulturowego Morana, dzięki któremu mniej lub bardziej dostatecznie ukształtował własną interkulturową kompetencję komunikacyjną, zdobywając wiedzę, umiejętności i rozwijając świadomość, a więc wskazane przez Byrama obszary aktywizacji tej kompetencji. Można więc przypuszczać, że własne doświadczenie kulturowe nauczyciela języka obcego pozwala mu lepiej zrozumieć proces rozwoju tych umiejętności, jaki muszą przebyć jego uczniowie, a tym samym skuteczniej im na tej drodze towarzyszyć i właściwie nimi kierować, aby wiedzieli, czego się uczą (ang. about), jak się uczą (ang. how), po co się uczą (ang. why), i by byli świadomi siebie samych (ang. oneself).

W celu uzasadnienia powyższego stanowiska posłużymy się przykładem programu matury międzynarodowej (IB), w którym biorą udział także polskie placówki oświatowe. W Polsce jest obecnie 40 szkół ponadgimnazjalnych (w tym 22 publiczne i 18 prywatnych) realizujących program opracowany przez International Baccalaureate Organization. Praca według tego programu wymaga od nauczycieli wszystkich przedmiotów bardzo zaawansowanych kompetencji i sprostania wysokim wymaganiom, bowiem nauczyciele ci odpowiadają nie tylko za swoją pracę, ale także za ukształtowanie w młodych ludziach cech określonych w profilu ucznia (IB)[1]. Odpowiedzialność nauczycieli pracujących według programu IB wiąże się nie tylko z umiejętnością interesującego przekazywania wiedzy językowej, ale także z kształtowaniem jednostki umiejącej brać czynny udział w życiu społecznym na rzecz siebie i innych. Pożądany absolwent programu IB to osoba ciekawa świata, poszukująca, prowadząca niezależne badania, chętnie się ucząca (ang. inquirer), która wnikliwie bada sprawy o znaczeniu lokalnym i globalnym. To także osoba krytycznie i kreatywnie myśląca, podejmująca etycznie słuszne decyzje (ang. thinker), która potrafi słuchać i umiejętnie przekazywać informacje, w sposób zdecydowany i twórczy, w różnych językach i za pomocą różnych sposobów komunikacji (ang. communicator).

Wzorcowy absolwent IB rozumie historię i kulturę swojej lokalnej społeczności, regionu i kraju, ale jednocześnie jest bardzo otwarty na wartości i kulturę innych społeczeństw (ang.open-minded). Kieruje się uczciwością, szczerością i szacunkiem wobec innych, jest odpowiedzialny za swoje czyny i umie ponieść niekorzystne konsekwencje podjętych działań. Kieruje się zasadami – cechuje go uczciwość, szczerość i szacunek wobec innych; jest odpowiedzialny za swoje czyny i potrafi ponieść konsekwencje podjętych działań. Jest też opiekuńczy. Potrafi również śmiało wyrażać swoje poglądy i bronić ich, odważnie podejmować się wykonywania nowych zadań i być niezależny w kreowaniu pomysłów. Wreszcie jest on osobą, która rozumie znaczenie równowagi intelektualnej, fizycznej i emocjonalnej w celu osiągnięcia dobrego samopoczucia – swojego i innych. Umie właściwie ocenić swoje słabe i mocne strony, aby poprawić efektywność własnych działań i dbać o swój rozwój osobisty.

Trzeba pamiętać, że uczniowie podejmujący naukę w programie matury międzynarodowej wybierają te zajęcia, które są zgodne z ich zainteresowaniami i planami związanymi z dalszą edukacją i karierą zawodową, a więc sami decydują o tym, czego pragną się uczyć, wiążąc ściśle proces własnej nauki z planami na przyszłość. Każdy uczeń przystępuje do egzaminu maturalnego z sześciu przedmiotów, z których trzy musi zdać na poziomie rozszerzonym. Obowiązkowo uczy się języka ojczystego, języka angielskiego i matematyki. Wybór przedmiotów musi uwzględniać zarówno przedmioty z grupy eksperymentalnej (ang. science), takie jak biologia, chemia, fizyka, jak i społecznej (ang. individual and societies), tj. geografia, historia, psychologia.

Nauka w programie IB odbywa się w małych grupach, utworzonych na podstawie wyboru uczniów. Właśnie dzięki temu każdy uczeń ma zagwarantowane indywidualne podejście, a nauczyciel może pracować z grupą bardzo zmotywowanych młodych ludzi. Program IB kładzie duży nacisk na wiedzę praktyczną (ang. knowing how), przedkłada zrozumienie nad zapamiętywanie. Warto promować takie podejście, ponieważ w obecnych czasach zdobycie informacji nie stanowi zwykle problemu, a ludzie młodzi umieją to robić wyjątkowo skutecznie. Ważniejsze i dużo trudniejsze jest jednak dokonanie właściwej selekcji treści, krytyczne podejście do informacji i późniejsze wykorzystanie zdobytej wiedzy – tego właśnie trzeba młodzież nauczyć. Stąd też obecność wielu zajęć warsztatowych w programie IB, częste są też projekty badawcze i dyskusje.

Każdy uczeń oprócz nauki sześciu wybranych przedmiotów, musi zrealizować cele programowe wpisujące się w tzw. CAS (ang. creativity, activity, service), TOK (ang. theory of knowledge) i EE (ang. extended essay). CAS można określić jako program wychowawczy zapewniający harmonijny rozwój ucznia. Ma na celu kształtowanie świadomości społecznej uczniów i umożliwianie im rozwoju osobistego. Ma też ich zachęcić do rozwijania zainteresowań i umiejętności. Stąd też w kształceniu w ramach CAS powinien znaleźć się czas poświęcony na zajęcia związane ze sztuką, muzyką i/lub twórczością artystyczną (ang. creativity), aktywnością fizyczną (ang. activity), na pracę społeczną i pomoc potrzebującym (ang. service). TOK (teoria wiedzy) ma charakter kursu filozoficznego. Podczas zajęć poruszane są zagadnienia z zakresu etyki i moralności. Uczniowie poznają mechanizmy, za pomocą których ludzie zdobywają wiedzę, co pozwala im samym lepiej zrozumieć i zorganizować własny proces nauki. TOK pozwala również dostrzec związki między różnymi przedmiotami, a tym samym dokonać integracji i transferu treści programowych na rzecz działań edukacyjnych i pozaszkolnych. EE określa pracę badawczą i polega na szczegółowej analizie wybranego tematu z dowolnie wybranego przedmiotu. W przypadku kursu językowego może być poświęcona np. literaturze. Na przykładzie opisanych powyżej założeń programowych widać, że uczeń IB ma zagwarantowany wszechstronny rozwój, który nie tylko dotyczy nabywania wiedzy przedmiotowej i umiejętności z nią związanych, ale także kształtowania własnej świadomości, motywacji i samooceny.

Tak precyzyjnie opisany profil ucznia zmusza do namysłu i refleksji nad kompetencjami nauczyciela prowadzącego zajęcia z języka obcego w programie IB. Warto też wspomnieć o obowiązkach, jakie na nim spoczywają.

Otóż każdy kurs językowy w programie IB musi uwzględniać trzy główne obszary tematyczne, a mianowicie: media i komunikacja, problemy globalne, relacje społeczne. Poza tym, nauczyciel jest zobowiązany do zrealizowania dwóch z pięciu możliwych tak zwanych opcji (ang. options), a należą do nich takie zagadnienia, jak: różnorodność kulturowa; zwyczaje i tradycje; zdrowie; rozrywka; nauka i technika. Na poziomie rozszerzonym obowiązkowo analizuje się również dwa dzieła literackie. Planując zajęcia, nauczyciel musi tak dobrać materiały dydaktyczne, aby przybliżały uczniom dany temat czy problem uwzględniając kontekst kulturowy języka, którego naucza. Musi odbiegać od stereotypowego ujęcia zagadnień, np. nie prezentować Meksyku jako kraju kojarzącego się wyłącznie z kulturą mariachis, umożliwiając jednocześnie uczniom krytyczne spojrzenie na omawiane problemy i dodatkowo zachęcając ich do skontrastowania zdobywanych informacji z wiedzą dotyczącą kraju ojczystego. Niestety, to zadanie nie należy do najłatwiejszych, jeżeli weźmiemy pod uwagę fakt, iż w przypadku języka hiszpańskiego trzeba dokonać wyboru materiałów dotyczących 22 krajów hiszpańskiego obszaru językowego, tak aby jak najpełniej zaprezentować uczniom nie tylko bogactwo kulturalne, ale jednocześnie zwrócić ich uwagę na bardzo trudne zagadnienia, np. takie jak: handel narkotykami, problem ubóstwa, klęski żywiołowe czy uzależnienia od substancji psychoaktywnych, po hazard włącznie. Wszystkie te kwestie muszą korelować z wiedzą o kraju ojczystym z uwzględnieniem kontekstu międzykulturowego. Zatem przygotowanie ciekawych zajęć obliguje nauczyciela

do nieustannych poszukiwań, dociekliwych badań i wypracowania umiejętności bezstronnego prezentowania poruszanych zagadnień, tak aby to uczniowie samodzielnie wyciągali właściwe wnioski. Jasne jest, że opanowanie gramatyki czy wzbogacanie leksyki ucznia nie są głównymi elementami nauki języka i nie są treścią samą w sobie, lecz mają pomóc w komunikacji i kształtowaniu postawy ciekawości, tolerancji i otwartości wobec innych kultur i rodzimych użytkowników danego języka obcego.

Zakończenie

W świetle przedstawionych powyżej cech sylwetki absolwenta IB oraz zadań nauczyciela języka obcego, który towarzyszy i pomaga uczniowi w drodze do jak najpełniejszego osiągnięcia pożądanego profilu, należy stwierdzić, że działania tak nauczyciela, jak i ucznia aktywują składowe interkulturowej kompetencji komunikacyjnej wskazane przez Byrama (tj. elementy językowe, socjokulturowe, dyskursywne i interkulturowe). Uwrażliwienie uczniów na treści językowe osadzone w kontekście sytuacyjnym, kulturowym i dyskursywnym może być dokonane przez nauczyciela za sprawą świadomego sięgnięcia po narzędzia oferowane w modelu doświadczenia kulturowego Morana. W tych bowiem świadomych operacjach ukierunkowanych na treści, sposoby (ang. how), cele (ang. why) i osobę komunikującego (ang. oneself) zawierają się wiedza, świadomość i umiejętności uczących się, dzięki którym ci ostatni będą potrafili stopniowo przybliżać się do pożądanego profilu aktywnego i zaangażowanego podmiotu społecznego, a w konsekwencji właściwie poruszać się w obszarze języka, kultury, dyskursu w komunikacji z rozmówcami obcojęzycznymi.

Poddając analizie model absolwenta programu IB, da się więc zauważyć, że w ramach kształcenia językowego nauczyciele mają obowiązek umożliwienia uczniom nabycia i rozwijania umiejętności, które pomogą im funkcjonować w wielojęzycznym i wielokulturowym świecie, wykazując empatię i szacunek wobec odmienności innych kultur, nie zapominając o krytycznym i rozważnym spojrzeniu zwłaszcza na kwestie stereotypowe, przy jednoczesnym skontrastowaniu tej wiedzy z własną kulturą. Nie wolno zatem zapominać, że kompetentny nauczyciel języka obcego wyposaża swoich uczniów w odpowiednie umiejętności językowe, ale też kształci w nich umiejętność analizowania zjawisk, motywuje do przyjęcia postawy otwartości i zrozumienia, rozbudza świadomość istnienia różnic i podobieństw w świecie, tak często zwanym globalną wioską. Nauczyciel to także ten, kto z mnogości dostępnych materiałów potrafi umiejętnie wybrać te, które przybliżą uczniom kulturę kraju docelowego i pomogą mu w ukształtowaniu w uczniach sprawności językowej, empatii i szacunku dla odmienności i różnorodności innych kultur. Kompetentny nauczyciel realizujący program IB to oczywiście ekspert w zakresie języka i kultury kraju docelowego, ale to także, a może przede wszystkim, mediator, pośrednik i trener wspierający uczniów i dzielący się własnym doświadczeniem językowo-kulturowym i edukacyjnym.

Bibliografia

  • International Baccalaureate Organization (2011) Diploma Programme Language B guide. Cardiff: Antony Rowe Ltd.
  • Komorowska, H. (1999) Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
  • Liddicoat, A. (2003) Static and Dynamic Views of Culture and Intercultural Language Acquisition. W: Babel, t. 36, nr 3, 4-11.
  • MEN (2011) Podstawa programowa z komentarzami. Tom 3. Języki obce w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum [online] [dostęp 01.10.2016].
  • MEN (2008) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (DzU nr 4, poz. 17).
  • MEN (1991) Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty. [online] [dostęp 03.10.2016].
  • Moran, P. R. (2001) Teaching Culture: Perspectives in Practice. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.
  • Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego. Warszawa: CODN.


[1] Profil ucznia realizującego program matury międzynarodowej jest szczegółowo opisany w programach nauczania. International Baccalaureate Organization (2011). Cardiff: Antony Rowe Ltd.