Olimpiada Języka Niemieckiego w kontekście pracy z uczniem zdolnym

str. 63

Kompleksowa struktura Olimpiady Języka Niemieckiego (OJN) stawia przed uczestnikami i nauczycielami języka niemieckiego wiele wyzwań. Sukces w tym konkursie można osiągnąć tylko dzięki indywidualizacji celów, treści i metod kształcenia w pracy z uczniem zdolnym. Ponieważ zadania w OJN w części pisemnej są bardzo zróżnicowane, niniejszy artykuł zawiera analizę wyłącznie pierwszego typu zadania, polegającego na uzupełnieniu tekstu z lukami, i stanowi tym samym przyczynek do szerszej dyskusji o konkursie i możliwych sposobach przygotowania się do niego.

Ogólnopolska Olimpiada Języka Niemieckiego (OJN) to obok olimpiad matematycznej, fizycznej, języka angielskiego i języka rosyjskiego jeden z najstarszych konkursów przedmiotowych organizowanych dla uczniów szkół ponadpodstawowych w Polsce (Orłowski 1994:30). Po raz pierwszy została zorganizowana w roku 1977 z inicjatywy Związku Filologów Polskich, a obecnie za jej prawidłowy przebieg odpowiedzialne są: Komitet Główny, afiliowany w Poznaniu przy Wyższej Szkole Języków Obcych im. S.B. Lindego, oraz 12 komitetów regionalnych, funkcjonujących przy największych polskich uniwersytetach. Olimpiada Języka Niemieckiego to konkurs, który corocznie przyciąga ponad 20 000 uczestników z całego kraju, co nie dziwi, gdy weźmie się pod uwagę interkulturowe ukierunkowanie młodzieży w dobie globalizacji (Ackermann 2004:140) czy chociażby kwestie motywacji i nagrody (Nuttin 2014:247). Finaliści Olimpiady1 uzyskują bowiem 100 proc. punktów na egzaminie maturalnym z języka niemieckiego na poziomie podstawowym i rozszerzonym, a także maksymalny wynik kwalifikacji przy ubieganiu się o miejsce na studiach filologicznych na kierunkach filologia germańska, filologia germańska z językiem angielskim i filologia szwedzka. Ponadto 15 uczestników Olimpiady z najlepszymi wynikami otrzymuje stypendia wyjazdowe organizowane przez takie instytucje jak Academia Baltica, Goethe-Institut i CAU Kiel.

Przebieg Olimpiady

Olimpiada Języka Niemieckiego to konkurs trzyetapowy, odbywający się na szczeblu szkolnym, okręgowym oraz krajowym. Uczniowie zgłoszeni przez szkołę macierzystą przystępują w pierwszej fazie konkursu do testu pisemnego sprawdzającego głównie znajomość struktur leksykalno-gramatycznych. Ocenione przez nauczycieli prace są przesyłane do poszczególnych komitetów okręgowych, gdzie podlegają ponownej weryfikacji. Po ustaleniu ostatecznych wyników kwalifikacji Komitet Główny w Poznaniu wydaje decyzję o liczbie punktów wymaganej do wzięcia udziału w eliminacjach okręgowych, które przebiegają dwufazowo. Podobnie jak na etapie szkolnym, uczniowie najpierw rozwiązują test leksykalno-gramatyczny, ale trudniejszy. Po sprawdzeniu testów uczestnicy, którzy uzyskali co najmniej 85 proc. punktów, biorą udział w części ustnej konkursu, która jest przeprowadzana w 12 instytutach filologii germańskiej polskich uczelni. W tej części Olimpiady sprawdzana jest wiedza z zakresu literatury niemieckojęzycznej, historii, geografii, kultury i ustroju politycznego Niemiec, Austrii i Szwajcarii. Czterdziestu najlepszych uczestników z całej Polski2, którzy uzyskali co najmniej 95 proc. punktów z części pisemnej i ustnej, dostaje się do finału, organizowanego przez Komitet Główny w Poznaniu. Etap ten przebiega również dwufazowo, przy czym wszyscy uczestnicy przystępują do części zarówno pisemnej, jak i ustnej konkursu. Piętnastu najlepszych uczestników otrzymuje tytuł laureata OJN.

1 Zgodnie z Regulaminem OJN do finału przystępuje 40 osób, które zdobyły największą liczbę punktów z części pisemnej i ustnej etapu okręgowego. Grono to może być odpowiednio powiększone w przypadku uzyskania tej samej liczby punktów przez różnych kandydatów.

Uczeń zdolny a sukces w Olimpiadzie

W komunikacie Komitetu Organizacyjnego Ogólnopolskiej Olimpiady Języka Niemieckiego, dotyczącym założeń programowych konkursu, warto zwrócić uwagę na sugerowane obszary działań nauczyciela:

Podstawowym celem OLIMPIADY JĘZYKA NIEMIECKIEGO jest zainteresowanie młodzieży szkół ponadgimnazjalnych językiem niemieckim, wartościami kulturowymi niemieckiego obszaru językowego oraz poznanie kultury, literatury krajów niemieckiego obszaru językowego. Pogłębienie wiedzy o krajach niemieckiego obszaru językowego ma służyć utrwaleniu pokojowego współistnienia pomiędzy narodami naszego kontynentu, lepszemu zrozumieniu odmiennych wartości kulturowych, wyjaśnieniu ich rozwoju i znaczenia dla wspólnego kształtu polityczno-geograficznego tego obszaru.

Ważnym celem, jaki ma spełniać OLIMPIADA, jest aktywizacja uczniów, by poprzez celowe zdobywanie wiadomości podnosili ogólny poziom wiedzy, przygotowując się tym samym znacznie lepiej do samodzielnego studiowania. Celem OLIMPIADY jest również lepsze przygotowanie przyszłych kandydatów na studia neofilologiczne z zakresu filologii germańskiej3.

Zadaniem nauczyciela języka niemieckiego jako lokalnego przedstawiciela OJN na terenie swojej placówki jest przede wszystkim to, by zainteresować uczniów językiem i wartościami kulturowymi niemieckiego obszaru językowego, a następnie zachęcać ich do zdobywania wiedzy i w konsekwencji rozwijania zdolności samodoskonalenia4. W koncepcji wielostronnego kształcenia według Wincentego Okonia (Okoń 1987:230) metody pracy odpowiednio dobrane przez nauczyciela powinny prowadzić w procesie nauczania do rozwoju trzech sfer aktywności ucznia: intelektualnej, emocjonalnej oraz praktycznej. Założenia programowe Olimpiady Języka Niemieckiego przewidują w tej materii poznanie i pogłębianie wiedzy o języku niemieckim oraz krajach niemieckojęzycznych, zrozumienie wartości kulturowych poprzez wyjaśnienie uwarunkowań politycznych, historycznych, geograficznych czy wreszcie zwyczajowych oraz utrwalanie pokojowego współistnienia pomiędzy narodami poprzez budowanie relacji na podstawie zaufania, tolerancji i szacunku. Takie ukierunkowanie procesu edukacyjnego stwarza, w myśl Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, okazję do poszerzania wiedzy językowej, jak również – na co szczególną uwagę zwraca Maciej Smuk (Smuk 2016:28) – do kształtowania kompetencji pozajęzykowych, w tym wiedzy deklaratywnej (savoir), uwarunkowań osobowościowych (savoir-être) oraz umiejętności uczenia się (savoir-apprendre).

Olimpiada Języka Niemieckiego, podobnie jak inne olimpiady przedmiotowe, należy do konkursów o najwyższym stopniu trudności, zatem o sukcesie w niej decydują kompetencje językowe na poziomie C1 oraz związane z nimi indywidualne sprawności ucznia w zakresie spostrzegania, myślenia, uczenia się oraz wyrażania emocji (Nowaczyk 1988:8). Wymagania stawiane uczestnikom konkursu wydają się nawet na tym poziomie edukacyjnym wysokie, czego dowodzi szczegółowy zakres tematyczny Olimpiady5, który na szczeblu okręgowym i krajowym wykracza poza treści kształcenia przewidziane w podstawie programowej. Dotyczy to zwłaszcza wiedzy wymaganej od uczestników w obydwu etapach ustnych, gdzie decydująca o sukcesie okazuje się znajomość wybranych tekstów literackich oraz obszerna wiedza historyczna, geograficzna, polityczna i kulturowa dotycząca Niemiec, Austrii i Szwajcarii. I tak, obok pytań o drugą wojnę światową, systemy polityczne, krainy geograficzne czy zabytki danego miasta, uczestnicy są pytani o konkretne landy i kantony, mniejszości narodowe, media publiczne, zwyczaje i obyczaje, centra kulturowe, instytuty naukowe, kulinaria czy wreszcie osobistości życia politycznego, publicznego i kulturowego z niemieckiego obszaru językowego. Z kolei na etapie pisemnym kandydaci muszą wykazać się kompetencjami leksykalnymi z zakresu życia społecznego, usług, odżywiania, środowiska, przyrody, kultury, turystyki. Ponadto w jednym z czterech zadań niezbędne są umiejętności czytania tekstu literackiego. Równolegle weryfikowane są kompetencje gramatyczne na poziomie C1 z zakresu koniugacji (czasy, strony, tryby, formy bezokolicznikowe, czasowniki modalne, czasowniki posiłkowe), rzeczownika i typów jego deklinacji, zaimków, spójników, stopniowania przymiotników, rodzajów zdań złożonych współrzędnie i podrzędnie, rekcji oraz kongruencji. W innym zadaniu, w którym uczestnik powinien przeprowadzić transformację zdań, kluczowa jest znajomość terminologii gramatycznej.

Opanowanie tak kompleksowej wiedzy wymaga od uczniów szczególnych kompetencji językowych i pozajęzykowych, metod i harmonogramu pracy, wreszcie weryfikacji procesu i efektów (samo)kształcenia. Sukces w Olimpiadzie jest także wynikiem autonomicznego procesu uczenia się, w którym uczeń przejmuje odpowiedzialność za ów proces (Kolber 2012:152) i sam decyduje o treściach6, celach i strategiach nauczania, jak również o pomocach dydaktycznych, miejscu i czasie uczenia się czy wreszcie o kontroli procesu edukacyjnego oraz sposobach weryfikacji zdobytej wiedzy (Breuer 2001:88). Z corocznych ankiet przeprowadzanych wśród finalistów i laureatów wynika jednak, że najważniejszy w procesie przygotowania do Olimpiady jest nauczyciel języka niemieckiego, który nie tylko obserwuje i rozpoznaje potrzeby ucznia, tworzy sprzyjającą atmosferę i motywuje wychowanka, lecz także rozwija autonomię u uczniów i dostrzega ich podmiotowość, efektywnie organizuje uczniom naukę i pracę, wykorzystując umiejętności językowe, dydaktyczne i interakcyjne (Trendak 2018:60-62). Zindywidualizowany i empatyczny stosunek do ucznia wydaje się kluczowy w pracy z uczniem zdolnym i obejmuje nie tylko zaangażowanie emocjonalne nauczyciela w cały proces, lecz także tak ważne dostosowanie metod pracy do indywidualnych preferencji sensorycznych ucznia.

2 Liczba osób zakwalifikowanych do finału olimpiady podlega regulacji prawnej Ministerstwa Edukacji i może zostać powiększona o uczestników, którzy uzyskali ten sam wynik kwalifikacyjny. W roku 2018 do finału olimpiady została zakwalifikowana rekordowa liczba uczestników: 84 osoby.

3 Patrz: http://www.ojn.wsjo.pl/zalozenia/ [dostęp: 4.06.2018].

4 Celem dodatkowym jest przygotowanie uczestnika olimpiady do studiów filologicznych.

5 Patrz: http://www.ojn.wsjo.pl/szczegolowy-zakres-tematyczny [dostęp: 22.06.2018].

Pierwsze kroki w olimpiadzie

Pierwszym „olimpijskim” krokiem nauczyciela języka niemieckiego jest jak najwcześniejsze rozpoznanie ucznia zdolnego7 oraz uzgodnienie we współpracy z jego rodzicami programu, metod oraz harmonogramu pracy. Częstym błędem jest odkładanie decyzji o zorganizowaniu dodatkowych zajęć z uczniem zdolnym na późniejsze lata nauki ze względu na jego niedostateczną jeszcze wiedzę językową. Praktyka pokazuje, że uczniowie, którzy rozpoczynają przygotowania do OJN dopiero w późniejszych latach, mają mniejszą szansę zdobycia tytułu finalisty lub laureata w porównaniu z tymi, którzy już na początku edukacji w szkole ponadpodstawowej podjęli taką próbę. Szczególnie ważne jest tu jak najwcześniejsze zaznajomienie ucznia z procedurami OJN, a także oswojenie go z emocjami towarzyszącymi temu wydarzeniu poprzez zgłaszanie ucznia jako uczestnika konkursu już w pierwszej fazie przygotowań, nawet jeśli jego szanse na tym etapie są niewielkie. Należy podkreślić, że absolwenci szkół podstawowych (po reformie szkolnictwa 2017) oraz ponadgimnazjalnych (przed reformą 2017), którzy uczęszczali już na zajęcia z języka niemieckiego, powinni opanować do chwili rozpoczęcia nauki w szkole ponadpodstawowej kompetencje językowe na poziomie B1 według ESOKJ8. Olimpiada Języka Niemieckiego wymaga znajomości języka na poziomie C1. Przyjmuje się, że przejście z poziomu B1 na poziom C1 wymaga kilkuset godzin lekcyjnych9. Należy jednak pamiętać, że pierwszy etap OJN przypada zawsze na początek roku szkolnego, a więc rzeczywista liczba godzin przeprowadzonych do momentu rozpoczęcia konkursu jest mniejsza. Widać zatem, że indywidualizacja celów, treści i metod kształcenia w pracy z uczniem zdolnym stanowi niezbędny warunek osiągnięcia sukcesu w Olimpiadzie.

6 W finale wymagana jest znajomość całego zakresu tematycznego podanego przez OJN. Na szczeblu okręgowym natomiast uczeń ma prawo wybrać z podanej listy pięć zagadnień z historii po 1933 r. i pięć z zakresu geografii, polityki i zjawisk kulturowych niemieckiego obszaru językowego.

7 Informacji o tym, kim jest uczeń zdolny i jakie kryteria powinien on spełniać, dostarczają m.in.: F. Preckel i T.G. Baudson: Hochbegabung: Erkennen, Verstehen, Fördern, München 2013, w szczególności s. 10–11, D.H. Rost, J.R. Sparfeld: Intelligenz und Hochbegabung. W: M.K.W. Schweer (red.), Lehrer-Schüler-Interaktion, Wiesbaden 2008, s. 303–325, w szczególności s. 312, czy wreszcie N. Cybis, E. Drop, T. Rowiński, J. Ciecich: Uczeń zdolny – analiza dostępnych narzędzi diagnostycznych, Warszawa 2013.

8 Podstawa programowa przewiduje opanowanie po szkole podstawowej języka obcego nowożytnego na poziomie A2+ (B1 w zakresie rozumienia wypowiedzi).

9 ESOKJ nie podaje szczegółowej liczby godzin dydaktycznych koniecznych do osiągnięcia danego poziomu językowego. Wpływ na to mają m.in. indywidualne uwarunkowania uczącego się czy poziom pokrewieństwa języków. Umownie, na potrzeby kursów językowych, stosuje się następujące założenie dla języka niemieckiego: A1: 200–300, A2: 200–500, B1: 300–600, B2: 500–750, C1: 800–1200, C2: 1400, por. http://www.sprache.uni-halle.de/deutschkurse/course_level/ [dostęp: 25.06.2018].

Jak skutecznie pracować?

Zadania w OJN są bardzo różnorodne, dlatego niniejszy artykuł jest jedynie przyczynkiem do szerszej dyskusji o konkursie i możliwych sposobach przygotowania się do niego, by zoptymalizować możliwość sukcesu ucznia zdolnego. Według opinii krakowskiego komitetu organizacyjnego Olimpiady, pierwsze zadanie etapu szkolnego oraz okręgowego, polegające na uzupełnieniu tekstu z lukami, z reguły krótkiej historii z zaskakującą puentą lub ukrytym morałem, jest dla uczestników Olimpiady zadaniem o szczególnym stopniu trudności. Z tego powodu propozycje pracy z uczniem zdolnym opisane w tym artykule dotyczą właśnie tego typu zadania. Wymaga ono bowiem nie tylko zastosowania wiedzy z semantyki i morfologii języka, lecz także wykorzystania umiejętności czytania tekstu literackiego. Z tego względu należy dokładniej przyjrzeć się trudnościom wynikającym z tej formy zadania, a za przykład posłuży tu tekst etapu szkolnego 41. OJN, Der Herr und sein Diener:

Herr Schmidt wohnte unweit von Köln in einer eleganten Villa mit einem Garten davor. (1)................ es ihm sehr gut (2)................, war er oft in schlechter Stimmung. Davon wusste sein alter Diener am (3)…................. .

(4)............... Tages war Herr Schmidt sehr unzufrieden, (5) ............. er zu Tisch kam. Die Suppe (6)................ ihm nicht, weil sie, (7).............. er erklärte, wieder zu kalt war. Deshalb (8).............. der Diener noch einen Teller Suppe bringen. Aber auch (9).............. schmeckte Herrn Schmidt nicht (10) ............... als die erste. Er stand plötzlich (11)..............., (12)................. den Teller und warf ihn, (13)................ ein Wort zu sagen, zum Fenster hinaus. Auf den Diener, der, wie gesagt, seinen Herrn schon (14)............... vielen Jahren sehr gut (15)................, machte es (16)................. Eindruck. Er blieb ruhig und setzte seine Arbeit (17)............... . Er (18) ................ aus der Küche Fleisch, Kartoffeln und Gemüse, auch ein Glas Wein, ging (19)............... offenen Fenster und warf alles in den Garten (20)................ . Damit hatte Herr Schmidt nicht (21)............... „Was (22)................ denn das bedeuten? Was haben Sie getan?” – (23) …………… er wütend. „(24)................,was vorher Sie selbst getan hatten, Herr Schmidt”, antwortete der Diener sehr höflich, „ich habe nämlich (25)................, (26).............. Sie heute die (27) ............... haben, im Garten (28) ................. essen”. Herr Schmidt wurde wütend und wollte etwas sagen. Er beherrschte sich jedoch und sagte (29)............... .

(30) ................. der Diener ihm an den nächsten Tagen das Mittagessen servierte, schmeckte ihm alles ausgezeichnet.

Zadanie tego typu można rozpatrywać w kategorii specyficznej interakcji, w czasie której czytelnik konstruuje sens tekstu (Iser 1984:39), wychodząc od swoistego horyzontu oczekiwań, kształtowanego już w momencie zetknięcia się z tytułem tekstu. Czytelnik powinien poprzez ponowną lekturę tekstu dokonywać rewizji wcześniej powziętych przekonań aż do uzyskania pełnego obrazu treści (Gadamer 1993:57-65). Kaspar H. Spinner akcentuje w swoich pracach czynniki decydujące o przebiegu procesu rozumienia tekstu literackiego (Spinner 2006). Zwraca przede wszystkim uwagę na rozpoznanie narracyjnej logiki tekstu, wyrażonej poprzez relacje łączące postaci, perspektywę bohaterów i ich emocje względem przedstawianych wydarzeń (Spinner 2006:8). Należy jednak pamiętać, że każdy tekst literacki funkcjonuje również jako jednostka językowa, a analiza struktury tekstu, zarówno tej gramatycznej10, jak i tematycznej11 (Brinker 2014:24), przybliża czytelnika do zrozumienia treści. Połączenie obu technik analizy tekstu, opisywanych przez Spinnera i Brinkera, może stać się pomocne dla uczestników olimpiady, a zaprezentowane poniżej metody pracy z tekstem Der Herr und sein Diener mogą stanowić punkt wyjścia do bardziej efektywnego rozwiązywania tego typu zadań konkursowych.

Według Brinkera teksty narracyjne o charakterze Alltagserzählungen, przedstawiające pojedyncze, zakończone w czasie wydarzenie, cechują się strukturą czteroelementową (Brinker 2014:65), rozumianą jako orientacja (informacje o czasie, miejscu, bohaterach), komplikacja (przedstawienie nadzwyczajnego wydarzenia), zakończenie (rozwiązanie problemu w sposób pozytywny lub negatywny) oraz ewaluacja (ocena wydarzenia)12. W przypadku przytoczonego tekstu jest to przede wszystkim ustalenie miejsca akcji (Kolonia, willa z ogrodem) oraz bohaterów (pan domu i jego służący), następnie nakreślenie nietypowego zachowania pana domu podczas obiadu, rozpoznanie metody prowokacji zastosowanej przez służącego (wyrzucenie jedzenia przez okno) i wreszcie ocena zdarzenia, czyli przedstawienie sytuacji w kolejnych dniach. Takie rozpoznanie wstępne tekstu może okazać się kluczowe dla poprawnego odczytania go oraz uzupełnienia brakujących informacji. Już na tym etapie, analizując przebieg wydarzeń, uczestnik Olimpiady jest w stanie uzupełnić niektóre okoliczniki czasu, np. eines Tages, Als der Diener ihm in den nächsten Tagen…. Następnym krokiem uczestnika konkursu może być ustalenie (wedle teorii Spinnera) relacji łączących bohaterów, a także emocji towarzyszących rozgrywającym się wydarzeniom. Już sam tytuł zarysowuje hierarchiczną relację pana domu z jego służącym. O tym drugim wiadomo, że jest to alter Diener, stąd też logiczne wydaje się uzupełnienie zdania: „Davon wusste sein Diener am besten lub Auf den Diener, der, wie gesagt, seinen Herrn schon seit vielen Jahren sehr gut kannte, machte es ......... Eindruck.

Znacznie bardziej rozbudowana jest w tym tekście warstwa emocjonalna. Czytelnik dowiaduje się o panu domu, że jest on posiadaczem eleganckiej willi, często niezadowolonym (sehr unzufrieden) i w złym humorze (war er oft in schlechter Stimmung). Informacje o wysokim statusie majątkowym bohatera oraz jego częstym złym samopoczuciu sugerują paradoks: Obwohl es ihm sehr gut ging, war er oft in schlechter Stimmung. Wiedząc, że służący był długoletnim pracownikiem pana domu, można również zorientować się, że zachowanie przełożonego przy stole było mu już znane i dlatego nie robiło na nim żadnego wrażenia (machte keinen Eindruck). Takie wstępne rozpoznanie pozycji bohaterów wydaje się jednym z podstawowych kroków w budowaniu i weryfikowaniu horyzontu oczekiwań (według wspomnianych stwierdzeń Isera i Gadamera).

Poprawne wykonanie tego typu zadania jest uwarunkowane także odpowiednim rozpoznaniem struktury gramatycznej tekstu (Hohm 2008). Według Brinkera jest ona kluczowym elementem wpływającym na spójność tekstu, a rozpoznać ją można poprzez występujące w tekście korelacje pośrednie i bezpośrednie. Do korelacji pośrednich Brinker (2014:29-38) zalicza bliskość semantyczną, w tym logiczną, ontologiczną oraz kulturową. Formy korelacji bezpośrednich można rozpoznać poprzez dosłowne lub synonimiczne powtórzenie kontekstu, np. na płaszczyźnie językowej, na płaszczyźnie tekstu lub na płaszczyźnie pozajęzykowej opartej na wiedzy ogólnej. W tej kwestii decydującym czynnikiem rozpoznania poszczególnych korelacji jest zdolność uczestnika do spostrzegania, o czym wspomina Czesław Nowaczyk (1988:8). Odwołując się do przytoczonego tekstu, można wyróżnić m.in. następujące korelacje bezpośrednie i pośrednie: bliskość semantyczną na poziomie logicznym (die Suppe schmeckte ihm nicht, fragte er wütend […] antwortete der Diener sehr höflich), synonimiczne powtórzenie kontekstu na płaszczyźnie zarówno językowej (Was soll denn das bedeuten? Was haben sie getan? Er beherrschte sich jedoch und sagte nichts), jak i pozajęzykowej (Aber auch diese/sie [die Suppe] schmeckte Herrn Schmidt nicht besser als die erste). Warto przy tym pamiętać, że proces interpretacji tekstu jest przecież bardzo złożony, a przedstawione elementy analizy przebiegają zwykle paralelnie.

10 Przez pojęcie struktury gramatycznej należy rozumieć relacje syntaktyczno-semantyczne, które można zrekonstruować za pomocą korelacji pośrednich i bezpośrednich.

11 Przez pojęcie struktury tematycznej należy rozumieć występujące w tekście związki przyczynowe wyrażone na poziomie zdań.

12 Brinker wymienia również piąty element tekstów narracyjnych (Coda), w którym wyrażone są opinie narratora; jest to jednak element fakultatywny.

Podsumowanie

Kompleksowa struktura Olimpiady Języka Niemieckiego, wymagająca od uczestników obszernej wiedzy zarówno językowej, jak i pozajęzykowej, stawia przed nimi i ich nauczycielami języka niemieckiego wiele wyzwań: odpowiednie planowanie pracy oraz dobór jej metod i form. Przedstawiona tu analiza pierwszego zadania etapu szkolnego i okręgowego Olimpiady wraz z zaproponowaną ścieżką postępowania może stanowić punkt wyjścia w przygotowaniach kandydatów do uzyskania optymalnych wyników w tym konkretnym typie zadania. Podobnej analizie warto by poddać inne zadania Olimpiady, z uwzględnieniem tak ważnej w pracy z uczniem zdolnym umiejętności samodoskonalenia, która jest szczególnie istotna w przygotowaniach do części ustnej konkursu.

Bibliografia:

  • Ackermann, A. (2004) Das Eigene und das Fremde: Hybridität, Vielfalt und Kulturtransfers. W: Jaeger, F. i Rüsen, J. (red.) Handbuch der Kulturwissenschaft. Bd. 3, Themen und Tendenzen. Stuttgart/Weimar: J.B. Metzler, s. 138-154.
  • Breuer, J. (2001) Selbstgesteuertes Lernen, kooperatives Lernen und komplexe Lehr-/Lernmethoden – Analyse der Formen im herkömmlichen Präsenzlernen sowie deren Unterstützung durch das Internet [online] [dostęp 12.06.2018] http://www.forschungsnetzwerk.at/downloadpub/2000_breuer_Lernmethoden.pdf.
  • Brinker, K., Cölfen, H., Pappert, S. (2014) Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden. Berlin: Erich Schmidt Verlag.
  • Caspari, D., Küster, L. (2010) Wege zu interkultureller Kompetenz. Fremdsprachendidaktische Aspekte der Text- und Medienarbeit. Frankfurt am Main: Peter Lang.
  • Cybis, N., Drop, E., Rowiński, T., Ciecich, J. (2013) Uczeń zdolny – analiza dostępnych narzędzi diagnostycznych, Warszawa.
  • Estes, W.K. (2014) Handbook of Learning and Cognitive Processes: Approaches to human learning and Motivation, vol. 3, New York.
  • Gadamer, H. (1993) Hermeneutik II. Wahrheit und Methode. Tübingen: J.C.B. Mohr.
  • Hohm, M. (2008) Sprachbewusstsein, Lesekompetenz und Textverstehen. Wie die Grammatik beim Lesen hilft. Saarbrücken: VDM Verlag.
  • Iser, W. (1984) Der Akt des Lesens. München: W. Fink Verlag.
  • Jankowiak, P. (1996) 15 Jahre der Deutscholympiade in Polen. W: Zeszyty Naukowe WSP (Konfigurationen: Beiträge und Untersuchungen zu Polnisch-Deutschen Kulturbeziehungen), nr 1. Bydgoszcz: Repozytorium UKW, s. 305-308.
  • Kolber, M. (2012) Strategie uczenia się języka jako narzędzie w kształtowaniu autonomii ucznia. W: Forum Dydaktyczne, nr 9-10, s. 150-165.
  • Komorowska, H. (2005) Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
  • Nowaczyk, Cz. (1988) Uczeń zdolny: rozpoznawanie zdolności i uzdolnień dzieci i młodzieży. Jelenia Góra: IKN.
  • Nuttin, J. (2014) Motivation and Reward in Human Learning: A Cognitive Approach. W: W. K. Estes, (2014) Handbook of Learning and Cognitive Processes: Approaches to human learning and Motivation, vol. 3, New York: John Wiley & Sons, s. 247-282.
  • Okoń, W. (1987) Podstawy wykształcenia ogólnego. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
  • Orłowski, H. (1994) Literatur und Diskurs-Kreativität: zur Deutscholympiade in Polen. W: Glottodidactica, nr 22. Poznań: Wydawnictwo UAM, s. 29-40.
  • Preckel, F., Baudson, T.G. (2013) Hochbegabung: Erkennen, Verstehen, Fördern, München.
  • Rost, D.H., Sparfeld, J.R. (2008) Intelligenz und Hochbegabung. W: Schweer M.K.W (red.), Lehrer-Schüler-Interaktion, Wiesbaden, s. 303-325.
  • Rozenberg, M. (2013) Metamorphose der Landeskunde in Deutsch als Fremdsprache. Hinführung zu einer Inklusiven Fremdsprachendidaktik – Beginn einer Debatte oder eine utopische Hoffnung? W: Convivium. Germanisches Jahrbuch Polen. Bonn: Deutscher Akademischer Austauschdienst, s. 307-330.
  • Smuk, M. (2016) Od cech osobowości do kompetencji savoir-être: rozwijanie samoświadomości w nauce języków obcych. Lublin: Wydawnictwo Werset.
  • Spinner, K.H. (2006) Literarisches Lernen. W: Praxis Deutsch, nr 33, s. 6-16.
  • Trendak, O. (2013) Dobry nauczyciel, czyli kto? W: Języki obce w szkole, nr 13 s. 59-64.