Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Wbrew opinii Zygmunta Baumana, który zauważa, że korzystanie z internetu osłabia więzi międzyludzkie i prowadzi do nomadyzacji społeczeństwa (Bauman 2003: 28), aktywność internetowa stanowi fundamentalne narzędzie rozwoju i wzmacniania relacji interpersonalnych wśród tzw. cyfrowych tubylców (ang. digital natives), a zatem osób urodzonych już w erze internetu. Sieć stanowi podstawowe i naturalne środowisko egzystencji uczniów z tych grup wiekowych (Prensky 2001: 1–2), co skłania do refleksji dotyczącej wpływu nieograniczonego dostępu do nowych mediów na rozwój nowych technik i strategii dydaktycznych. Włączanie interakcji internetowej do programu zajęć z praktycznej nauki języka może w skuteczny sposób wspierać procesy akwizycyjne studentów wychowanych w stałym kontakcie z mediami cyfrowymi, co potwierdzają wspomniane w artykule rezultaty eksperymentu dydaktycznego przeprowadzonego w latach 2018–2019 w grupie studentów filologii hiszpańskiej Uniwersytetu Wrocławskiego.

Komunikacja internetowa

Komunikacja „cyfrowych tubylców” w znacznym stopniu oparta jest na interakcji internetowej, dominują w niej zatem precyzyjne, krótkie wiadomości, których wartością nadrzędną jest szybkość w docieraniu do adresata (Hojnacki 2013: 47). Cyberprzestrzeń, miejsce pozornie pozbawione zasad (Anis 2007: 90), stawia swoich użytkowników przed koniecznością rozwijania zaawansowanych i wyspecjalizowanych kompetencji zarówno w języku angielskim (wirtualna lingua franca), jak i w pozostałych znanych im językach (Genesee 2008: 23). Wyjątkowość interakcji internetowej polega na stałym dostępie do zamieszczonego komunikatu, który wraz z chwilą opublikowania przestaje być  własnością twórcy i wchodzi w zestaw powszechnie dostępnego i ciągle rozwijanego dyskursu (Holt 2004: 1).

Sieć sprzyja twórczemu modyfikowaniu języka, a w szczególności pisowni (Grzenia 2006: 119), dzięki czemu dyskurs internetu przekształca się w odrębny konstrukt rządzący się własnymi prawami. Aby zrozumieć jego specyfikę, należy przyjrzeć się cechom charakterystycznym interakcji wirtualnej. W przeciwieństwie do komunikacji jednostronnej komunikacja interaktywna wymaga uczestnictwa co najmniej dwóch osób i dzieli się na: asynchroniczną, gdy rozmówcy znajdują się w różnych płaszczyznach czasowych, przez co odbiorca nie jest zobowiązany do natychmiastowej odpowiedzi (np. poczta elektroniczna, blogi, fora i portale internetowe), oraz synchroniczną (czat, komunikatory internetowe, niektóre gry online), odbywającą się w czasie rzeczywistym (Aouil 2008: 15). Język komunikacji asynchronicznej ma cechy języka pisanego, komunikacja synchroniczna przypomina natomiast dialog  ustny  (Crystal  2001:  11), w związku z czym charakteryzuje się znaczną ekonomią języka. Cechują ją: zdania proste, liczne skróty, brak znaków diakrytycznych (których zastosowanie zmniejsza dynamikę rozmowy ze względu na konieczność wprowadzania ich za pomocą kilku klawiszy – Golus 2004: 36), liczne kolokwializmy oraz anglicyzmy, związane głównie z terminami technicznymi (Posteguillo 2002: 119). Wiele  z tych cech przenika do mowy codziennej pokolenia „cyfrowych tubylców”, co stawia przed nauczycielami szereg wyzwań dotyczących walorów dydaktycznych języka internetu.

Wykorzystanie komunikacji internetowej w nauce języka

Przedstawiony tutaj eksperyment dydaktyczny miał na celu przetestowanie możliwych zastosowań komunikacji wirtualnej w nauczaniu języka. Jego realizacja dostarczyła wielu praktycznych refleksji, stanowiących cenny przyczynek do dalszych badań w tym zakresie. Eksperyment, przeprowadzony w latach 2018–2019 na wybranej grupie studentów studiów licencjackich filologii hiszpańskiej Uniwersytetu Wrocławskiego, polegał na rozszerzeniu programu zajęć jednego z przedmiotów doskonalenia językowego o elementy interakcji internetowej. Uczniowie uczestniczyli w dodatkowych zajęciach z praktycznej nauki języka, nakierowanych na rozwój ich kompetencji komunikacyjnej, po każdych zajęciach wykonywali zaś krótki projekt związany z komunikacją cyfrową. Na koniec semestru wypełniali test postępu i ankietę autoewaluacyjną dotyczącą zachowań językowych w internecie, blokady językowej oraz sposobów pokonywania trudności w porozumiewaniu się po hiszpańsku. Na tej podstawie udało się prześledzić charakterystykę dominujących w grupie zachowań wirtualnych, a także zmierzyć wpływ bariery językowej na rozwój sprawności mówienia studentów i ocenić, w jakich obszarach wprowadzenie elementów interakcji internetowej posłużyło jako wsparcie procesów akwizycyjnych.

W trakcie semestru studenci byli zachęcani do prowadzenia komunikacji wirtualnej oraz do obserwacji zjawisk językowych obecnych w internecie hiszpańskojęzycznym. Do proponowanych im zadań należało między innymi pisanie komentarzy na wskazanych forach i fanpage’ach, czatowanie z rodzimymi użytkownikami hiszpańskiego na wskazane tematy oraz analiza internetowej aktywności innych użytkowników.  Byli  także  zachęcani do lingwistycznej refleksji dotyczącej języka komunikacji cyfrowej zarówno jednostronnej (memy,  publikacje  i komentarze na wskazanych portalach), jak i dwustronnej (rozmowy na czatach, analiza wiadomości w Messengerze). W sprawozdaniu dotyczącym cech językowych, które zaobserwowali w sieci, studenci wymieniali pomijanie znaków diaktrytycznych (donde estas?) oraz interpunkcyjnych (brak kropki na końcu zdania, pomijanie znaków zapytania i wykrzykników na początku wypowiedzi), wielokrotne wykrzyknienia i zwroty typowe dla języka mówionego (¡no me digas!, ¡qué rollo!), onomatopeje (jajaja), stosowanie anglicyzmów (resetear, friqui) oraz skrótów pochodzących zarówno z języka angielskiego (lol, btw), jak i hiszpańskiego (x fa, xq, tranqui), fonetyczny zapis wyrazów (wapa) oraz liczne kolokwializmy i wulgaryzmy. Uczący się zaobserwowali także różnice między diatopicznymi wariantami języka hiszpańskiego, dostrzegając u swoich rozmówców częste użycie regionalizmów (słownictwo występujące jedynie w wariancie regionalnym, voseo). Wielu uczestników zajęć zauważało podobieństwo języka komunikacji internetowej do języka mówionego.

Pierwsza część przeprowadzonej na koniec semestru ankiety autoewaluacyjnej miała na celu wyodrębnienie trudności związanych z interakcją w języku hiszpańskim oraz sposobów radzenia sobie z nimi. Wśród najbardziej stresujących sytuacji komunikacyjnych studenci wyszczególnili publiczne prezentacje oraz rozmowę z nauczycielem lub z rodzimym użytkownikiem hiszpańskiego, wskazując jako przyczynę bardziej rozwinięte kompetencje językowe interlokutora, co – ich zdaniem – mogło sprzyjać negatywnej ocenie ich wypowiedzi. Deklarowali także lęk przed byciem niezrozumianymi ze względu na stosowanie nieprawidłowych struktur gramatycznych oraz przez błędy w wymowie i akcentowaniu. Zarówno w rozmowie na żywo, jak i w korespondencji internetowej  z  rówieśnikami  wymieniali  trudności  w pojmowaniu humoru oraz ironii rozmówcy, a także wskazywali na niezrozumienie stosowanych przez  niego kolokwializmów. Co więcej, większość ankietowanych zasygnalizowała odczuwanie wstydu podczas późniejszego wspominania rozmowy i analizowania swoich błędów, co utrudniało im nawiązywanie kolejnych interakcji z rodzimymi użytkownikami języka hiszpańskiego. Wśród technik przełamywania tej blokady dominowało staranne przygotowywanie się do spotkania lub do publicznego wystąpienia (wypisywanie przydatnego słownictwa i konstrukcji gramatycznych, nauka tekstu prezentacji na pamięć). Stosowane przez studentów sposoby mimo niewątpliwego waloru edukacyjnego zakłócały jednak proces kształtowania  automatyzmów  językowych,  co zauważyli sami ankietowani, przyznając, że „brakuje im słów”, gdy sytuacja wymaga od nich wypowiedzi bez przygotowania.

Choć nie wszyscy studenci mieli możliwość rozmawiania w świecie realnym z osobami hiszpańskojęzycznymi (część grupy przyznała, że nie wie, w jaki sposób nawiązać bezpośrednie kontakty z rodzimymi użytkownikami hiszpańskiego), prawie wszyscy utrzymywali regularną korespondencję internetową ze swoimi rówieśnikami z państw Hispanomundo. Zapytani o opinię dotyczącą wartości dydaktycznej uprawianej przez nich aktywności wirtualnej, zauważali, że czatowanie z rodzimymi użytkownikami języka wspomagało przede wszystkim utrwalanie przerobionego na zajęciach materiału, a także sprzyjało poznawaniu potocznego słownictwa, jednak, ich zdaniem, nie stanowiło ono skutecznego  narzędzia  wspierającego rozwój kompetencji komunikacyjnych. Pogląd ten stał jednak w sprzeczności z zadeklarowanymi przez nich preferencjami, studenci sygnalizowali bowiem, że korespondowanie ze znajomymi na komunikatorach jest dla nich bardziej atrakcyjne niż rozmowa ze względu na niewielkie ryzyko zakłóceń komunikacyjnych spowodowanych niewystarczającą kompetencją językową. Spytani o spontaniczność wysyłanych przez siebie komunikatów wirtualnych (wiadomość przygotowana wcześniej, sprawdzanie na bieżąco słownictwa i gramatyki lub wysyłanie tekstu bez wcześniejszego weryfikowania), niektórzy uczniowie przyznawali się do okazjonalnego korygowania wiadomości przed wysłaniem i sprawdzania poprawności struktur gramatycznych i leksykalnych w internecie lub w słownikach. Dominującą strategią było jednak wysyłanie korespondencji bez wcześniejszego weryfikowania jej treści.

W ocenie przydatności włączania interakcji wirtualnej do programu zajęć praktycznych pojawiły się dwie tendencje. Z jednej strony zauważalny był nacisk na pozostawanie w obszarze normy  preskryptywnej,  do  której – zdaniem studentów – język internetu się nie zalicza, podlega bowiem ciągle dynamicznym zmianom i „nie jest przykładem języka poprawnego”. Część grupy zaznaczyła, że o ile warto uwrażliwiać uczniów na specyfikę języka internetu, to praktyczne ćwiczenia z nim związane nie powinny wchodzić do programu nauczania ze względu na jego funkcje kontaminacyjne, zaburzające umiejętność dostosowania języka do sytuacji i do odbiorcy. Pozostała część studentów wyraziła jednak aprobatę wobec wykorzystywania komunikacji cyfrowej podczas zajęć, zauważając, że stanowi ona doskonałą pomoc w nauczaniu kolokwializmów, anglicyzmów oraz skrótów, nieobecnych w słownikach, a stosowanych powszechnie w internecie i przenikających do mowy codziennej. Deklarowali także potrzebę włączania do programu etykiety internetowej, ponieważ pomimo umiejętności poruszania się na stronach anglojęzycznych, nie radzili sobie dobrze z interakcjami w internecie hiszpańskojęzycznym (jako przykład podawali oficjalną korespondencję e-mailową). Jedna z opinii zawierała także informację, że korespondencja na komunikatorach mogłaby być wykorzystywana jako narzędzie autoewaluacji dzięki możliwości analizowania poprawności komunikatów przesłanych wcześniej do hiszpańskojęzycznych znajomych.

Spytani o potrzebę zorganizowania osobnej jednostki zajęciowej zaznajamiającej ich z możliwościami wykorzystania internetu w nauce języka, studenci ocenili takie zajęcia jako mało przydatne. Jednak część ankiety poświęcona cyfrowym rozwiązaniom stosowanym przez nich w procesie uczenia wykazała pewne braki w zakresie znajomości wirtualnych narzędzi pracy filologa. Poproszeni o wskazanie internetowych pomocy, z których kiedykolwiek korzystali (na zajęciach lub w domu), uczestnicy zajęć wskazywali jedynie translator Google oraz słowniki dostępne online. Z odpowiedzi wyłania się obraz słabo rozwiniętej kompetencji cyfrowej, przejawiającej się ograniczoną znajomością rozwiązań takich, jak korpusy, słowosieci, konsultoria językowe oraz komputerowe narzędzia tłumacza. Poproszeni z kolei o wskazanie najczęściej odwiedzanych treści w internecie studenci wymienili: strony tematyczne poświęcone swoim zainteresowaniom, oglądanie filmów   i seriali, słuchanie muzyki, wreszcie prowadzenie i śledzenie profili w mediach społecznościowych. Jedynie parę osób uznało sieć za źródło poszerzania wiedzy na tematy językoznawcze, kulturowe lub socjologiczne związane z państwami hiszpańskojęzycznymi.

Należy zauważyć, że poza  ankietą, która  stanowiła integralną część eksperymentu dydaktycznego, interesujących rezultatów dostarczył także test kompetencji językowych, uzupełniony przez studentów po wykonaniu wszystkich projektów związanych z interakcją wirtualną. Wykazał on znaczący wzrost znajomości słownictwa potocznego, popularnych w internecie anglicyzmów i skrótów oraz większą umiejętność rozpoznawania wariantów diastratycznych. W związku z internetową obecnością szerokiego spektrum hiszpańskich wariantów diatopicznych wielu uczniów przyswoiło sobie także słownictwo i struktury typowe dla różnych regionów, co stanowiło punkt wyjścia do rozważań na temat różnic między wariantami języka. Zauważalny był także wzrost korespondencji prowadzonej w języku hiszpańskim, którą studenci podtrzymywali we wspólnej grupie zajęciowej lub w kontakcie z prowadzącym.

Rola interakcji internetowej na zajęciach

Analiza ankiet dostarczyła wielu cennych wniosków dotyczących dydaktycznego potencjału interakcji internetowej. Z odpowiedzi studentów wynika, że rozmowa na żywo z nauczycielem lub rodzimym użytkownikiem języka bywa częstą przyczyną blokady powodującej trudności w swobodnej wymianie komunikatów, niezależnie od poziomu kompetencji. Interakcja internetowa, określona w odpowiedziach badanych jako mniej stresujący rodzaj komunikacji, sprzyjała większej spontaniczności wypowiedzi – studenci preferowali wysyłanie wiadomości bez ich uprzedniego przygotowywania. Sugeruje to, że wirtualna korespondencja z rodzimymi użytkownikami nauczanego języka może być wykorzystana jako sposób przełamywania blokady językowej i doskonały trening przed stresującymi sytuacjami (przykładowo:  rozmowa na czacie na zadany temat i zebranie opinii dotyczących konkretnego zagadnienia na forum internetowym w ramach przygotowania do publicznej prezentacji). Niewątpliwą zaletą jest możliwość wykorzystania jej w kategorii wsparcia dla nierzadko napiętego programu praktycznej nauki języka, także w kontekście wprowadzania elementów języka nieformalnego (często nieobecnego w podręcznikach). Samodzielne nawiązywanie interakcji wirtualnej  poza   zajęciami   rozwija   autonomię   studentów i przenosi na nich odpowiedzialność za procesy akwizycyjne (samodzielność uczestników badania wciąż jest ograniczona, o czym świadczy m.in. tłumaczenie braków w znajomości słownictwa nieprawidłowo skonstruowanym programem nauczania).

Interakcja internetowa stanowi również  miarodajne  narzędzie  samooceny.  Inspirowanie  studentów do gromadzenia korpusów wysyłanych wiadomości i do regularnego porównywania poziomu ich poprawności może pozytywnie wpłynąć na ich motywację. Tego typu aktywności autoewaluacyjne sprzyjają refleksji na temat własnych procesów poznawczych i w szerszej perspektywie przyczyniają się do rozwoju kompetencji metalingwistycznej. Sprawozdania studentów z analizy charakterystycznych cech języka internetu wykazują ponadto, że zachęcanie uczących się do obserwacji wirtualnych treści (zarówno własnego autorstwa, jak i innych użytkowników) wykształca pozytywne nawyki, takie jak chęć zgłębiania i konsultowania wątpliwości związanych  z zaobserwowanymi zjawiskami. Podobne zadania wspierają zatem rozwój warsztatu akademickiego i rozwijają umiejętność prowadzenia badań, co jest  cenne z punktu widzenia późniejszego przygotowania prac dyplomowych. Nawiązywanie do interakcji internetowej stanowi również istotne wsparcie w poszerzaniu wiedzy językoznawczej, internet jako zasób odzwierciedla bowiem dynamikę rozwoju  języka  oraz  kompletne  spektrum  jego wariantów. Obserwacja komunikacji cyfrowej może stanowić punkt wyjścia także do refleksji na temat norm językowych, studenci wykazują bowiem pewną nieświadomość w kontekście opozycji podejścia deskryptywnego i preskryptywnego.

Wyniki ankiet wskazują także na potrzebę modyfikacji roli nauczyciela, którego kompetencje powinny ewoluować ku funkcji przewodnika po mediach cyfrowych, umiejącego uzupełnić program zajęć wirtualnymi rozwiązaniami, takimi jak: strony z ćwiczeniami, konsultoria gramatyczne, portale i blogi poświęcone kulturze państw języka kierunkowego. Wszystkie te aktywności powinny być nadzorowane, uczący się zaś powinni być zachęcani do krytycznego myślenia, które umożliwi im filtrowanie treści nieprawdziwych i niepoprawnych. Pomimo bowiem postulowanego m.in. przez Prensky’ego (2001: 1-6) technologicznego zaawansowania młodych pokoleń, rezultaty ankiet sugerują, że wirtualna kompetencja pokolenia cyfrowych tubylców polega głównie na technicznej biegłości w zakresie posługiwania się internetem, nie odnosi się jednak do umiejętności korzystania z zasobów sieci. Rolą nauczyciela jest zatem również zaznajomienie uczniów ze sposobami nawiązywania internetowych interakcji, takimi jak korzystanie z ogólnodostępnych czatów i stron promujących wymiany językowe oraz pisanie komentarzy w mediach społecznościowych i na forach tematycznych, poświęconych ich zainteresowaniom. W kontekście studiów filologicznych  warto także zaznajamiać  studentów z korpusami, słowosieciami oraz naukowymi portalami społecznościowymi, takimi jak Academia.edu lub Researchgate, które mogą być istotną pomocą w przygotowaniu prac dyplomowych.

Podsumowanie

Społeczna funkcja, jaką sieć pełni w życiu „cyfrowych tubylców”, sprawia, że interakcję internetową można traktować jako wartościowy instrument sprzyjający zanurzeniu uczących się w studiowanym języku. Dostrzegają to sami badani studenci, którzy wielokrotnie podkreślają w ankiecie, że media wirtualne są „językiem ich pokolenia”. Współczesny i efektywny program praktycznej nauki języka powinien zatem zostać rozszerzony o elementy odpowiadające potrzebom nowej generacji. Wykorzystanie komunikacji internetowej na zajęciach nie tylko wspiera procesy akwizycyjne ucznia za pomocą elementów przyjaznego mu środowiska, lecz także odpowiada przyszłym wyzwaniom zawodowym. Ponadto w dobie rozwoju plat- form e-learningowych i częstego przenoszenia działań dydaktycznych do świata wirtualnego uzupełnienie studiów filologicznych o lingwistyczną refleksję nad komunikacją i interakcją internetową wydaje się niezwykle istotne.