Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Odpowiedź na pytanie, jak nauczać języka obcego skutecznie, zawsze interesowała nauczycieli języków obcych. To zainteresowanie jest w dużej mierze powodowane trudnością polegającą na tym, że „język” nie jest typowym przedmiotem szkolnym. Z jednej strony, język jest „zasobem” używanym przez ludzi do tworzenia sensów i wyrażania znaczeń we wszystkich aspektach życia, zaś z drugiej strony – w szkole jest zredukowany do treści programów nauczania. Na treści zawarte w tych programach oraz na sposób nauczania języków z pewnością mają wpływ badania dotyczące akwizycji języka obcego, a także zmiany zachodzące w społeczeństwie. W artykule omówiono trzy następujące po sobie fale skutecznego nauczania języka obcego: falę lingwistyczną, falę komunikacyjną i – nazwaną tak przeze mnie – falę globalizacji. Użycie słowa „fala”, z inspiracji Graves (2016), która zastosowała metaforę fali do opisu programów nauczania, wydaje się trafniejsze niż „etap” czy „czas trwania”, gdyż wszystkie trzy okresy, choć zaprezentowane chronologicznie, jak prawdziwe fale obecne są w nauczaniu języków obcych i nie można przyjąć, że pojawienie się nowej fali redukuje występowanie poprzedniej. Wzajemne przenikanie się fal powoduje, że trafniejsze jest mówienie o mniejszej intensywności ich występowania niż o całkowitym zaniku. Po wprowadzeniu teoretycznym przedstawiam trzy rozwiązania dydaktyczne, które najmocniej odzwierciedlają współczesne rozumienie skutecznego nauczania języka obcego.

Trzy fale skutecznego nauczania języka obcego

Nauczanie, w którym język obcy jest rodzajem wiedzy podzielonej na fragmenty do zaprezentowania uczniom, to fala lingwistyczna, popularna w latach 60. poprzedniego wieku. Język jest tutaj rozumiany jako zbiór gramatycznych, morfologicznych i fonologicznych elementów rządzonych przez reguły, które uczniowie muszą opanować. W fali lingwistycznej potrzeby uczniów są mało istotne. Skuteczny nauczyciel to ten, którego uczniowie tworzą gramatycznie poprawne dialogi na wybrany temat, zawierające dobrze dobrane słownictwo i zaprezentowane bez zarzutu pod względem wymowy. Pod wpływem rozwoju socjolingwistyki w latach 60. i 80. poprzedniego stulecia i prowadzonych w tym czasie badań, nastąpiła zmiana w postrzeganiu języka. Okazało się, że fala lingwistyczna nie przygotowuje uczniów do należytego posługiwania się językiem, zaś funkcje językowe są ważniejsze od reguł gramatycznych, morfologicznych czy fonologicznych. Model kompetencji komunikacyjnej stał się ważnym punktem odniesienia, co doprowadziło do rozwoju podejścia komunikacyjnego w nauczaniu języka i pojawienia się fali komunikacyjnej. Język jest w niej definiowany jako komunikowanie się, które zależy od opanowania umiejętności mówienia, rozumienia, czytania i pisania po to, aby osiągnąć różne cele w różnorodnych kontekstach. Skuteczny nauczyciel to ten, który przygotowuje uczniów do posługiwania się językiem w celach komunikacyjnych, a lekcje w szkole są miejscem prób i błędów do odgrywania zadań komunikacyjnych, podobnych do tych, które uczniowie mogą napotkać w przyszłości. Z perspektywy czasu wiemy, że nie wszystkie założenia fali komunikacyjnej okazały się trafne. Na skuteczność nauczania komunikacyjnego wpływa to, kim uczniowie są, dlaczego uczą się języka obcego, czy i jak bardzo ich potrzeby są określone i odnoszą się do bliskiej przyszłości. Pisząc o dylematach nauczycieli i rozczarowaniu komunikacyjnym nauczaniem języków obcych, Hanna Komorowska (2003) wskazała na rozczarowania nauczycieli spowodowane banalną tematyką życia codziennego podejmowaną na lekcjach, obiecywaniem uczniom płynności i swobody komunikacyjnej, której nie osiągają, a tym uczniom, którzy płynność uzyskują, zagrożeniem etykietowania i zażenowania z powodu błędów popełnianych na skutek fosylizacji. Zaproponowana w tym opracowaniu fala trzecia – zwana falą globalizacji – nawiązuje do współczesnych zmian społeczno-politycznych, niepozostających bez wpływu na nauczanie języków obcych. W fali globalizacji język jest „zasobem” posługującej się nim osoby nabytym w celu osobistego rozumienia świata, potrzebnym do eksploracji treści, udziału w projektach edukacyjnych, korzystania z nowych technologii. Skuteczne nauczanie także ulega przedefiniowaniu. Ważne jest teraz nauczanie języka do celów uznanych przez ucznia za własne, stanowiących dla ucznia osobistą wartość, z możliwością wykorzystania w nowych sytuacjach, także po latach, gdy nie pamięta się szczegółów (Wiggins, McTighe 2005: 342, za: Matsushita 2014). Podkreśla się zaangażowanie uczniów powodujące głębsze uczenie się niż w fali komunikacyjnej, zaś zadaniem skutecznego nauczyciela jest projektowanie sytuacji dydaktycznych, o których uczeń powie „Lubię te lekcje, bo jestem zaangażowany, nawet jeśli czasami jest trudno”.

Skuteczne nauczanie języków obcych dzisiaj

W przeciwieństwie do fali komunikacyjnej, współczesne skuteczne nauczanie języków obcych powinno być nauczaniem głębokim, opartym na umiejętnościach wyższego rzędu, dialogu, niezależności i krytyczności w myśleniu. Nie chodzi tu o wprowadzenie wielu metod czy aktywności podczas lekcji, które zajmują czas, choć przyczyniają się do niewielkiego przyrostu wiedzy. Ważne jest raczej, aby nauczanie było angażujące i głębokie, a nie wyłącznie angażujące. Wykorzystując koncepcje zaproponowane przez Entwistle (2009) i Matsushitę (2014), można zdefiniować współcześnie rozumiane skuteczne nauczanie, w którym:  — obiektem uczenia się jest świat, gdzie uczniowie wchodzą w interakcje z innymi;  — uczniowie starają się łączyć nową wiedzę z tym, co już znają z własnych doświadczeń, i z tym, co będzie ważne w przyszłości;  — promuje się badanie argumentów i odkrywanie prawidłowości przez samych uczniów; — uczniowie rozwijają świadomość dotyczącą ich własnego rozumienia danego zagadnienia.
W takim nauczaniu nie ma miejsca na traktowanie wiadomości jako oderwanych kawałków wiedzy czy bezrefleksyjnego rutynowego uczenia się na pamięć, co stanowiło normę w podejściu lingwistycznym, a nawet brak jest miejsca na doświadczanie niepotrzebnego stresu. Jest to uczenie heurystyczne, oparte na rozwiązywaniu problemu, doświadczaniu eksploracji, przebiegające w dyskusji, debacie, pracy w grupie, które to działania rozwijają współcześnie ważne umiejętności (np. umiejętność komunikowania się czy rozwiązywania problemów) i postawy (np. postawę przywództwa czy pracy zespołowej). Przy spełnieniu tych warunków uczniowie mają więcej możliwości aktywnego zainteresowania się treścią i dostrzeżenia wartości języka obcego jako przedmiotu szkolnego czy zadań wykonywanych na lekcjach tego przedmiotu. Rozwiązania dydaktyczne, które wpisują się w skuteczne nauczanie języków obcych w dobie globalizacji, zwłaszcza w przypadku nauczania uczniów ambitnych, powinny spełniać jak najwięcej kryteriów prowadzących do głębokiego i osobistego rozumienia wiedzy. Ponieważ motywacja jest sprawą indywidualną i wewnętrzną, łatwiej jest nauczycielowi stworzyć kontekst nauczania uznawany przez uczniów za motywujący, niż uczniów zmotywować, co nie oznacza tego samego. Stworzenie motywującego kontekstu nauczania można osiągnąć m.in. poprzez: 1) regularne wymaganie od uczniów połączenia wiedzy otrzymywanej (internalizacji) z tym, co zrozumieli, poddali refleksji i są w stanie sami wyrazić (eksternalizacją); 2) położenie nacisku na myślenie wyższego rzędu (analizę, syntezę, ewaluację) i zadania angażujące umysł (minds-on), bardziej niż na ruch (hands-on) (Barkley i in. 2005), pomimo tego, iż ćwiczenia aktywizujące są często błędnie utożsamiane z aktywnością fizyczną uczniów; 3) badanie przez uczniów własnych doświadczeń, postaw i wartości. Poniżej przedstawiam trzy propozycje dydaktyczne, które dobrze ilustrują takie nauczanie: tworzenie map konceptualnych, metodę odwróconej klasy i dialogi duoetnograficzne. Choć mogą one być powszechnie używane przez niektórych nauczycieli (tworzenie map konceptualnych), znane, lecz jeszcze niestosowane przez innych (metoda odwróconej klasy), czy zupełnie nieznane pod przedstawioną tu nazwą (dialogi duoetnograficzne), moją intencją nie jest ukazanie ich nowatorstwa. Zamierzeniem jest raczej zaprezentowanie tych podejść jako rozwiązań metodycznych, które wpisują się w założenia fali globalizacji i dobrze ilustrują współczesny stan wiedzy na temat tego, jak skuteczne nauczanie języka obcego może wyglądać.

Mapy konceptualne

Ważną współczesną metodą nauczania prowadzącą do skutecznego, bo głębokiego przetwarzania wiedzy, są mapy konceptualne zwane także mapami myśli. Mapy konceptualne, zapoczątkowane teorią uczenia się Ausubela (1978), stoją w opozycji do pamięciowego uczenia się, analogicznie do tego, jak głębokie uczenie się ma się do płytkiego uczenia się. W praktyce mapa konceptualna przyjmuje postać diagramu z zaznaczonymi powiązaniami słownymi bądź skojarzeniami powstałymi wokół tematu centralnego. Mapy konceptualne mogą być wykorzystywane przez nauczycieli w różny sposób. Według Hay i in. (2008), można je stosować w następujących sytuacjach edukacyjnych: 

• planowanie lekcji (diagnozowanie, co uczniowie na dany temat wiedzą), 
• pomiar zmian w konceptualizacjach uczniów (przeprowadzanie pomiaru przed uczeniem się danego zagadnienia i później), 
• organizacja pracy w grupie (łączenie uczniów w zespoły, w których uczniowie dzielą się wiedzą lub pomagają innym), 
• promowanie samooceny (organizowanie pracy w parach, podczas której uczniowie pokazują i objaśniają partnerowi własne mapy, co pomaga im docenić inne rozumienie zagadnienia czy ponownie ocenić swoje zrozumienie), 
• rozpoznawanie błędnych koncepcji uczniów (analizowanie propozycji uczniów w opisywaniu zagadnienia i wychwytywanie ich błędów przez nauczyciela), 
• rozpoznawanie zdolności (porównywanie map stworzonych przez różnych uczniów pod względem oryginalności, precyzji wyrażania się, ilości informacji, sposobu łączenia informacji itp.) (Hay i in. 2008).

Zatem mapy konceptualne mogą pełnić dwie istotne funkcje w nauce języka obcego: stanowić narzędzie uczenia się oraz narzędzie oceny. Pierwsza funkcja jest szczególnie istotna w rozwijaniu refleksji uczniów, dzieleniu się wiedzą czy tworzeniu nowej wiedzy. Druga funkcja umożliwia nową formę oceny, która może polegać na ocenie cech strukturalnych mapy konceptualnej stworzonej przez ucznia na podstawie, np. liczby wygenerowanych kategorii, liczby powiązań w kategoriach czy liczby słów w utworzonych powiązaniach. Co więcej, zastosowanie mapy w funkcji oceny umożliwia również ocenę konceptualnych cech mapy, a więc postęp uczniów w myśleniu wyższego rzędu i głębokim uczeniu się. W ten sposób można uzyskać wiedzę na temat rozumienia uczniów (Czy rozumieją koncepcje w danej kategorii?), ich tworzenia wiedzy (Czy utworzyli nowe koncepcje, aby powiązać kategorie?), struktur powiązań zaproponowanych przez uczniów (Czy linie pomiędzy kategoriami wyrażone są odpowiednimi i poprawnymi słowami?), doboru słów (Czy połączenia pomiędzy kategoriami wyrażone są odpowiednimi i poprawnymi słowami?), sposobów łączenia koncepcji z problemem centralnym (Czy połączone przez uczniów treści odnoszą się do zagadnienia centralnego?).

Odwrócona klasa

Zasadniczą cechą odwróconej klasy jest rezygnacja z tradycyjnego schematu lekcji, który zwykle polega na trzech elementach: zaprezentowaniu nowego materiału przez nauczyciela, wykonaniu odtwórczych i kierowanych ćwiczeń językowych przez uczniów oraz samodzielnym i twórczym produkowaniu form językowych przez uczniów. W odwróconej klasie role nauczyciela i ucznia są zamienione. Czas prezentacji nowego materiału jest przeniesiony do środowiska pozaszkolnego, najczęściej internetowego, gdzie uczniowie są odpowiedzialni za zapoznanie się z treścią przed lekcją. Odbywa się to zwykle poprzez kilkakrotne czytanie, oglądanie krótkich filmów wideo z prezentacjami nauczyciela, samodzielne próby zrozumienia zagadnienia, często ze sprawdzeniem się w formie pytań zamkniętych, dostarczających natychmiastową informację zwrotną. Innymi słowy, to, co zwykle miało miejsce na lekcji w szkole, odbywa się w środowisku pozaszkolnym. Dzięki takiemu „wstępnemu” przygotowaniu się uczniów, nauczyciel ma więcej czasu na pracę nad rozwojem podopiecznych podczas lekcji. Wtedy utrwala absorpcję materiału przez uczniów, organizując różne formy ich współpracy w trakcie lekcji, możliwości uczenia się od siebie czy rozwiązywanie problemów dotyczących omawianego zagadnienia w innym kontekście niż napotkanym podczas pracy własnej (Gruba i in. 2016). Praca metodą odwróconej klasy tworzy środowisko uczenia się na wzór prawdziwego „społeczeństwa”, w którym uczniowie rozwiązują problemy. Czasami ważne jest wykazanie nie samej wiedzy, lecz umiejętności jej wykorzystania poprzez dyskusje, zapytania czy wątpliwości rozwiewane podczas lekcji, w trakcie formalnego nauczania następującego po samodzielnym uczeniu się. W ten sposób uczniowie rozwijają umiejętności wyższego rzędu, prowadzące w konsekwencji do nabycia nowych kompetencji. Choć nie istnieją jednoznaczne dowody na to, że metoda odwróconej klasy dostarcza lepszych efektów uczenia się języka obcego niż nauczanie tradycyjne (Kern 2014), z pewnością może być wykorzystana do ćwiczeń komunikacyjnych. Czas przygotowania przed lekcją można przeznaczyć na utrwalenie słownictwa i struktur bez intencji komunikacyjnej, zaś sesje w klasie poświęcić zadaniom komunikacyjnym. Dzięki temu uzyska się więcej czasu na te ćwiczenia, nie tylko pod względem zwiększenia ich liczby, ale także podniesienia jakości. Oznacza to, że ćwiczenia o niższym priorytecie (powtarzanie słów i struktur w znanych kontekstach, rekonstruowanie tekstu itp.) uczniowie wykonują samodzielnie, zaś w klasie, pod kontrolą nauczyciela, korzystają z zadań opartych na tym, co sami zdobyli, ale znacznie pogłębionych, doprecyzowanych i opartych na współpracy z innymi. Przyjmując rolę konsultanta, nauczyciel zadaje uczniom niebanalne pytania i „zaburza” ich płytkie rozumienie materiału. Warto pamiętać o tym, że jeśli samodzielna internalizacja materiału jest niskiej jakości, zajęcia w klasie nie będą aktywizujące dla uczniów. Jeśli jednak taki model pracy zostanie przez uczniów zaakceptowany, ich rozumienie i utrzymanie wiedzy będzie głębsze. Posiadana wiedza uczniów zostanie połączona z nowymi informacjami, a dzięki temu zrekonstruowana i utrwalona. Prawdą jest, że metoda odwróconej klasy lepiej sprawdza się przy nauczaniu konkretnych treści (np. w lekcjach wykorzystujących podejście CLIL) niż w zachęcaniu uczniów do komunikacji. Istotne jest również, że powodzenie lekcji zależy od uprzedniego, niezwykle starannego opracowania materiałów dla uczniów do przygotowania się do zajęć w domu, np. wykładów wideo, testów czy quizów sprawdzających zrozumienie tematu. Niemniej jednak, należy podkreślić, że tym, co odwrócona klasa wnosi do edukacji, jest pedagogika stawiania problemów, a także eksternalizacja treści samodzielnie zdobytych przez uczniów i wszystkie korzyści z tym związane.

Dialogi duoetnograficzne

Ostatnią proponowaną przeze mnie metodą prowadzącą do skutecznego nauczania języka obcego są dialogi duoetnograficzne przeprowadzane przez uczniów, oparte na jakościowej metodzie badawczej – duoetnografii – zainicjowanej przez Sawyera i Norrisa (2013). Według tych badaczy, w duoetnografii dwie (bądź więcej) osoby pracują w tandemie, aby dokonywać namysłu i kwestionować przywołane przez siebie historie, wspomnienia, teksty, zdarzenia krytyczne dotyczące znaczeń nadawanych przez nich samych swoim własnym biografiom i zainspirowanych przez temat lekcji. Badacze duoetnografii dodają, że osoby przeprowadzające dialog duoetnograficzny powinny różnić się od siebie znacząco, np. pod względem płci, zainteresowań, miejsca zamieszkania itp. Dialogi duoetnograficzne polegają na połączeniu dwóch elementów: opowiadania (co ważne jest przy promowaniu sprawności mówienia w nauczaniu języków obcych) i biografii ucznia (co nie jest bez znaczenia przy nacisku na personalizację nauczania w dydaktyce języków obcych). Dialogi duoetnograficzne mogą dotyczyć prawie każdego aspektu życia uczniów. W celu lepszego zrozumienia posłużę się przykładem. Wyobraźmy sobie, że tematem lekcji są zabytki Paryża. Zanim nauczyciel wprowadzi temat i opowie o zabytkach Paryża czy pokaże uczniom film o tym mieście, prosi uczniów o porozmawianie o Paryżu w parach w odniesieniu do swoich biografii. Takie rozmowy mogą dotyczyć ich wyobrażeń o Paryżu, być może wizyt czy filmów na temat Francji, skojarzeń, faktów, które znają, bądź tych, o których słyszeli. Mogą także pójść dalej i zastanawiać się np. dlaczego tematem są zabytki Paryża, co uczniowie sądzą o uczeniu się kultury wysokiej, czy kultury można nauczyć się przez opowiadanie o niej, czy trzeba jej doświadczyć, jak to wygląda(ło) w ich przypadku itp. Zaleca się, aby dialog duoetnograficzny był rejestrowany na urządzeniu mobilnym, po czym uczniowie dokonują uproszczonej transkrypcji. Na podstawie otrzymanego tekstu – rejestracji rozmowy duoetnograficznej
 – mogą sporządzić notatkę na temat własnych przekonań (np. o tym, jakie jest zdanie danego ucznia na omawiany temat) czy stanu wiedzy dotyczącej omawianego w parze zagadnienia (np. ile uczeń zna zabytków w Paryżu), notatkę o przekonaniach kolegi dotyczących tego samego tematu (np. jakie jest zdanie kolegi na temat zwiedzania miast, czy lubi taką formę spędzania czasu itp.), porównać obie konceptualizacje (np. czy i w czym uczniowie się różnią), a także ocenić, czy dokonać refleksji odnośnie do tego, czego dany uczeń dowiedział się o koledze (np. czy jest coś, czego o nim nie wiedział), o sobie (np. czy nie okazał się ignorantem, który nie oglądał żadnego filmu o Paryżu), o jego stosunku do zagadnienia (np. dlaczego zakłada(ł), że temat zabytków jest nudny), o koledze (np. skąd znał dany film i słyszał, że jego reżyser mieszka w Paryżu), o stosunku kolegi do omawianego zagadnienia (np. ile on wie o konkretnym filmie), o rozmowie na dany temat (np. dlaczego dany uczeń nigdy nie rozmawiał o tym z tą czy inną osobą), o prawdopodobnej genezie własnych poglądów (np. dlaczego w rodzinie ucznia zawsze uważano, że wolny czas najlepiej spędzać aktywnie, uprawiając sport, i nigdy nie zwiedzano miast pod kątem muzeów, galerii, kościołów), o prognozach na przyszłość (np. uczeń odkrywa, jakie luki ma w wiedzy ogólnej) itp. W świetle współczesnego rozumienia skutecznego nauczania dialog duoetnograficzny spełnia kilka ważnych funkcji. Najważniejsze z nich to funkcja poznawcza, integrująca, upełnomocniająca, transformacyjna i kreatywna (Werbińska 2017)1. Funkcja poznawcza wydaje się najbardziej oczywista, gdyż polega na nabyciu nowej wiedzy zaoferowanej przez partnera podczas rozmowy. Istotną kwestią wydaje się spojrzenie na zagadnienie z innej perspektywy (perspektywy partnera), a popieranie sądów doświadczeniami biograficznymi pozwala głębiej i szerzej zrozumieć, jak wydarzenia życiowe wpływają na decyzje. W ten sposób uczniowie mogą zdobyć wartościową wiedzę na temat własnego sprawstwa, informację o tym, czy ulegają innym w swoich decyzjach, co lubią i dlaczego tak jest. Mogą także pozyskać nieocenioną wiedzę na temat własnych przekonań, które często determinują ich działania i zachowania. Jednym słowem, dyskutowanie na tematy dotyczące uczniów – omawianie przez nich problemu na przykładzie ich własnych przeżyć – może rzucić światło na wiele nowych aspektów, także na to, jakim ludźmi chcieliby się stać w przyszłości. Funkcja integrująca wyraża się w rozwijaniu poczucia przynależności do społeczności. Ponieważ dialogi duoetnograficzne odbywają się poprzez rozmowy z inną osobą, mówienie o własnych przeżyciach powoduje nawiązanie relacji z innym uczniem, także uczącym się języka obcego. Takie rozmowy mogą pomóc w zmniejszaniu poczucia odosobnienia, samotności, inności, jak również w zwiększaniu odwagi rozmawiania o sobie w sposób krytyczny. Niekiedy młode osoby, w okresie formowania się ich tożsamości, dochodzą do wniosku, że błędy, potknięcia czy wady są tylko ich udziałem. Inni z kolei mogą uważać, że ich doświadczenia są typowe, do momentu, gdy sami nie porównają swoich przeżyć z doświadczeniami innych. Duoetnograficzna dyskusja na temat tego, co tworzy różnorodność w klasie języka obcego, może stać się interesującą i pogłębioną rozmową z partnerem, zaś nawiązana w jej trakcie interakcja dostarczyć nowej wiedzy i pozytywnych relacji względem drugiej osoby. Funkcja integrująca przyczynia się do powstania funkcji upełnomocniającej. Oznacza to, że uczniom, którzy przedyskutowali daną kwestię w parach i w świetle swoich doświadczeń skonstruowali nową wiedzę, łatwiej jest mówić własnym głosem. Poparcie własnych sądów przeżyciami biograficznymi jest autentycznym zaangażowaniem się w problem. Uczniowie opowiadają o swoim obcowaniu z danym zagadnieniem i sytuacjach, w których się znaleźli. Nie ma tu pustych form przekazu, gdyż poszukuje się wiedzy subiektywnej, poszerza wiedzę obiektywną, a także dostarcza dowodów na istnienie tej drugiej. Jest to także zachęta do zastanowienia się, czym jest omawiane na lekcji zagadnienie, kto dysponuje wiedzą na jego temat, jak można tę wiedzę sprawdzić, jak należy ją mierzyć. Upełnomocnienie ucznia i jego subiektywnej wiedzy powoduje, że uczeń zaczyna krytycznie myśleć i, niczym w procesie badawczym, w obecności partnera rozmowy, na nowo konstruować swoją biografię, w której tematy są dyktowane poprzez podobieństwa i częstotliwość występowania. Prawdopodobnie najważniejszą z punktu widzenia przyszłości uczniów jest funkcja transformacyjna. Stworzenie sytuacji, w której rozmówcy mogą podjąć refleksję, wyartykułować swoje myśli, dokonać rekonceptualizacji swoich przeżyć, zanalizować własne przekonania i wartości, mogą pozostawić ślad na zawsze (Li 2017: 185). Takie sytuacje mogą skutkować dalszym otwarciem uczniów na złożoność problemów, stanowić zachętę do rozważania zagadnień z wielu perspektyw, inspirować ciekawość i badanie siebie poprzez konwersacje z innymi. Można powiedzieć, że dialogi duoetnograficzne są źródłem transformacji dostarczającej dowodów na uczenie się osób biorących w nich udział. Stosowanie podejścia duoetnograficznego może także pełnić funkcję kreatywną, promowaną we współczesnej szkole, pod względem rozwijania refleksji uczniów. Rozmowa na temat wybranego zagadnienia nie jest pisaniem tradycyjnego wypracowania „w pojedynkę”. Jest rozmową z innym uczniem, w której postawa dopytująca czy poszukująca to stanowisko przyjęte od samego początku trwania konwersacji. W przeciwieństwie do tradycyjnego wypracowania, nie ma tu narzuconego sposobu przeprowadzania rozmowy duoetnograficznej. W zamian jest niepewność, emergentyzm i chaos poznawczy. Jest też uczenie się z dostrzegania niuansów omawianych zagadnień, w szczególności w odniesieniu do przywoływanych doświadczeń własnych. Życie rozmówcy jest traktowane jako tekst czy, jak podają Sawyer i Norris (2013), miejsce archeologicznych wykopalisk, a wydarzenia jako dane, których porównywanie i towarzysząca temu dekonstrukcja znaczeń prowadzi do innego (kreatywnego) i pogłębionego rozumienia zagadnienia.

Podsumowanie

Można powiedzieć, że omówione tu propozycje dydaktyczne stanowią pole eksploracji dla uczniów odnośnie do kwestii, które mają dla nich osobistą wartość i mogą zostać wykorzystane w przyszłości. W doświadczaniu każdej z nich uczniowie wyrażają swoje prawdy, prezentują osobiste rozumienie sensów i znaczeń podejmowanych przez nich zagadnień, a tym samym dokonują dekonstrukcji swoich wcześniejszych przekonań. Przy projektowaniu struktury mapy konceptualnej i zastanawianiu się nad jej powiązaniami czy zderzeniem własnego zrozumienia problemu z pytaniami nauczyciela dotyczącymi tego problemu w pracy metodą odwróconej klasy, czy w trakcie rozmowy duoetnograficznej z osobą prezentującą inne rozumienie znaczeń, uczeń wkracza do przestrzeni trzeciej (Bhabha 1994), w której jego poprzednia wiedza jest rekonstruowana. Wówczas następuje głębokie uczenie się uwarunkowane wyraźnym wyartykułowaniem różnic (interakcja z nową wiedzą), zakwestionowaniem dotychczasowych sądów (aspekt temporalności), negocjowaniem nowych znaczeń (poszukiwanie prawidłowości), a także przekonaniem o zasadności rekonceptualizacji (nabycie nowej świadomości), z których wszystkie spełniają kryteria współcześnie rozumianego skutecznego nauczania języków obcych. W takim nauczaniu osiągnięcia uczniów nie wynikają bezpośrednio z nauczania, ale są konsekwencją uczenia się w motywującym środowisku stymulowanym przez nauczanie.

BIBLIOGRAFIA

• Ausubel, D. (1978), In defense of advance organizers: A reply to the critics, „Review of Educational Research”, nr 48, s. 251–257.
•  Barkley, E.F., Cross, K.P., Major, C.H. (2005), Collaborative learning techniques: A handbook for college faculty, San Francisco: Jossey-Bass. 
• Bhabha, H.K., (1994), The location of culture, New York: Routledge.
• Entwistle, N. (2009), Teaching for understanding at university: Deep approaches and distinctive ways of thinking, New York: Palgrave Macmillan.
• Graves, K. (2016), Language curriculum design, [w:] The Routledge handbook of English language teaching, London: Routledge. 
• Gruba, P., Hinkelman, D., Cardenas-Claros, M.S. (2016), New technologies, blended learning and the ‚flipped classroom’, [w:]. The Routledge Handbook of English Language Teaching, London: Routledge.
• Hay, D., Wells, H., Kinchin, I. (2008), Quantitative and qualitative measures of student learning at university level, Higher Education”, nr 56/2, s. 221–239. 
• Kern, R. (2014), Technology as pharmakon: The promise and perils of the Internet for foreign language education, „Modern Language Journal”, nr 98/1, s. 340–357. 
• Komorowska, H. (2003), Dylematy nauczania języków obcych, [w:] Problemy lingwistyki i nauczania języków obcych, Białystok: Uniwersytet w Białymstoku.
• Li, L. (2017), Social interaction and teacher cognition, Edinburgh: Edinburgh University Press. 
• Matsushita, K. (2014), Deep active learning, Cham: Springer.
• Werbińska, D. (2017), Wykorzystanie duoetnografii jako innowacyjnego podejścia w rozwijaniu refleksji przyszłych nauczycieli języka obcego, „Neofilolog”, nr 51/1, s. 59–74.
• Sawyer, R.D., Norris, J. (2013), Duoethnography, Oxford: Oxford University Press. 
• Wiggins, G., McTighe, J. (2005), Understanding by design, Alexandria: ASCD.