Zadania domowe w teorii, badaniach naukowych i praktyce

Numer JOwS: 
str. 77
Il. Dorota Zajączkowska

Od kilku lat w Polsce toczy się ożywiona dyskusja na temat funkcji zadań domowych, a zwłaszcza skutków ich odrabiania. Negatywne nastawienie do prac domowych kreują prasa, portale społecznościowe i fanblogi. W tytułach publikowanych tekstów ogniskują się obiegowe opinie i klimat tej dyskusji. Celem umieszczanych w sieci wypowiedzi nie jest jednak rzetelna debata, lecz podsycaanie emocji odbiorców tego przekazu.

Analizując zawartość artykułów internetowych poświęconych tematowi prac domowych1, można zauważyć, że argumentem przeciwko ich zadawaniu jest to, że stanowią „czarną dziurę” w procesie szkolnego nauczania. Jarnutowska i Grygiel (2015: 97) charakteryzują ją następująco: „Nauczyciele nie mają wglądu w to, czy uczniowie odrabiają prace domowe samodzielnie, czy korzystają z pomocy rodziców, internetowych zasobów lub przepisują gotowe rozwiązania od rówieśników. W związku z tym nie są w stanie kontrolować tego, czy uczniowie w ogóle zmierzyli się z danym zadaniem, jak radzą sobie z jego wykonaniem, gdzie popełniają błędy i czy ktoś z domowników je koryguje”.

Do debaty włączyli się również Rzecznik Praw Obywatelskich i Rzecznik Praw Dziecka, a Ministerstwo Edukacji Narodowej przedstawiło aspekty prawne z tym związane. Ósmego stycznia 2020 r. na stronie internetowej Rzecznika Praw Dziecka ukazał się komunikat, w którym stwierdza się, że „praca domowa spełnia ważne funkcje dydaktyczne, począwszy od utrwalania wiadomości zdobytych podczas zajęć w szkole, poprzez rozwijanie inicjatywy ucznia, po kształcenie samodzielności myślenia i działania. [...] Praca domowa powinna być systematycznie kontrolowana i oceniana przez nauczycieli. Daje to bowiem informację zwrotną nauczycielowi – m.in. o tym, czy uczeń opanował dane treści oraz jak pokierować nauczaniem, by było ono bardziej efektywne – i samemu uczniowi, by wiedział, którym treściom ma poświęcić więcej czasu”2. Zaangażowanie się wspomnianych organów w tę sprawę potwierdza społeczne znaczenie podjętego tu zagadnienia.

Ton dyskusji ujawnił, że zadania domowe mają charakter konfliktogenny na płaszczyźnie rodzice – nauczyciele, uczniowie – nauczyciele i uczniowie – rodzice. Dziwi więc to, że ta tematyka jest pomijana przez autorów podręczników metodycznych, co skutkuje lukami kompetencyjnymi w wykształceniu nauczycieli. Zauważył to Rzecznik Praw Dziecka w marcu 2017 r., stwierdzając, że „nauczyciele nie mają świadomości niekorzystnych aspektów prac domowych oraz małej skuteczności tej metody pracy”, a z drugiej strony „przeświadczenie o potrzebie zadawania prac domowych jest silnie utrwalone w przekonaniach nauczycieli oraz w tradycji polskiego systemu edukacji”3. Są więc ważkie powody, aby włączyć się w tę dyskusję z perspektywy nauczania języków obcych, tym bardziej że najwięcej zadań domowych uczniowie otrzymują m.in. właśnie z przedmiotów językowych (Janukowicz 2016: 227). W dalszej części artykułu przedstawiono wybrane wątki tej debaty oraz omówiono dydaktyczne i metodyczne aspekty związane z zadawaniem i odrabianiem zadań domowych.

Funkcje prac domowych w teorii

Powszechne stosowanie prac domowych ma nie tylko wielowiekową tradycję w praktyce szkolnej, ale także wynika z wielorakich funkcji w procesie dydaktycznym (Kupisiewicz 1980: 196–197; Kowolik 2006: 189–190). Zadania domowe:

  • —uzupełniają lekcyjny tok nauczania i wspierają procesy uczenia się;
  • —pomagają utrwalić treści oraz nauczyć stosowania ich w praktyce;
  • —odciążają lekcje, ponieważ program nauczania jest często zbyt obszerny w stosunku do liczby godzin lekcyjnych;
  • —są formą kontroli opanowywania przez ucznia treści nauczania4;
  • —rozwijają umiejętność samodzielnej pracy oraz stosowania różnych strategii rozwiązywania zadań5;
  • —umożliwiają wykonywanie prac o charakterze twórczym;
  • —stwarzają warunki realizacji zadań wychowawczych, tj. kształtują takie pożądane cechy osobowościowe, jak pilność, wytrwałość, poczucie obowiązku, systematyczność i inne6;
  • —są wysublimowaną formą dyscyplinowania uczniów;
  • —służą do przygotowywania treści nauczania do kolejnej lekcji7;
  • —są źródłem satysfakcji z poprawnie i samodzielnie wykonanego zadania;
  • —mogą być okazją do otrzymania (wzmacniającej) pochwały;
  • —informują rodziców o procesie nauczania w szkole.

Wymienione funkcje uświadamiają, jak ważną funkcję mają do spełnienia zadania domowe i jak wielkie oczekiwania są z nimi związane. Jednakże niewystarczający stan badań empirycznych, zwłaszcza w Polsce, utrudnia weryfikację skuteczności przyjmowanych założeń dydaktycznych i wychowawczych. W toczonej dyskusji pojawia się także mnóstwo zastrzeżeń, często dobrze udokumentowanych, co do sensu odrabiania pracy domowej. Przypuszcza się nawet, że w pewnych warunkach przynosi to odwrotny skutek od zamierzonego, czego objawem są postępujący proces demotywacji uczniów, lęk przed szkołą, utrwalane postawy uniku, lekceważenie obowiązków, minimalizacja wysiłku, „bylejakość”, stres w domu.

Niezbędne warunki osiągania zakładanych celów za pomocą prac domowych

Prace domowe mogą spełnić zakładane oczekiwania, jeśli:

  • —wynikają z toku lekcyjnego i (lub) są zintegrowane z tematem następnej lekcji;
  • —są metodycznie poprawnie i regularnie zadawane;
  • —ich objętość jest ograniczona;
  • —swoim przedmiotem obejmują również treści nauczania omawiane wcześniej8;
  • —poziom trudności dostosowany jest do poziomu umiejętności uczniów9;
  • —są urozmaicone pod względem zakładanych celów ćwiczeniowych10;
  • —nauczyciel wykazuje zrozumienie dla popełnionych błędów, zwłaszcza jeśli zadanie wymagało większej inwencji;
  • —wykonane zadanie o wyższym poziomie trudności lub sporządzone dobrowolnie ma wpływ na ocenę;
  • —wykonywane zadanie może być przydatne poza szkołą.

Ponadto ważne jest, aby wszyscy uczniowie:

  • —wystarczająco uważnie słuchali na lekcji i rozumieli treści nauczania;
  • —potrafili samodzielnie wykonać zadanie;
  • —mieli wystarczający poziom motywacji do podjęcia wysiłku11;
  • —wykazali odpowiedni poziom samodyscypliny i poczucie obowiązku;
  • —mieli względnie dobre warunki domowe do nauki i odrabiania prac;
  • —rzetelnie i sumiennie wykonywali polecone prace domowe;
  • —mieli prawo wyboru zadań;
  • —mogli wspólnie ustalić formy motywujących i satysfakcjonujących prac domowych;
  • —mogli prosić o wyjaśnienia i informację zwrotną oraz je otrzymać.

Wymienione warunki nie zawsze są spełniane nawet na lekcji. Potwierdzają to obrazy opisywane w autobiografiach językowych. Oto kilka wypowiedzi na ten temat12:

Wszystko było przekazywane chaotycznie. Tempo nauczania było zbyt szybkie. Nauczyciel oparł się na wiedzy tych uczniów, którzy mieli kontakt z językiem, i podporządkował im szybkość przekazywania materiału. (K-8)13

Nauczyciel pędził z realizowanym materiałem, nie do końca omówiona i przerobiona gramatyka języka angielskiego dała o sobie znać na późniejszych etapach nauczania. Nauczyciel nie zważał na fakt, że wiele osób odstaje znacznie od tych, dla których przyswojenie tak dużej i skomplikowanej ilości materiału nie sprawiało problemu. (K-9)

Do tego doszły problemy z gramatyki, ponieważ nie wszystkie rzeczy rozumiałam. Pani realizowała swój narzucony materiał, nie interesując się tym, czy wszystko jest klarowne. I tak koło się zamykało. Im większe miałam problemy ze zrozumieniem czegoś, tym bardziej traciłam chęci do prób zrozumienia następnych rzeczy. (K-14)

Po takich lekcjach trudno oczekiwać, żeby uczeń miał odwagę poprosić o wyjaśnienie wątpliwości, a później w domu samodzielnie, poprawnie i z chęcią odrabiał zadanie domowe. Wskazane niedostatki procesu edukacyjnego w szkole prowadzą do deficytów wiedzy lub sprawności językowych, zwłaszcza u wolniej pracujących uczniów. Z konieczności muszą one być wyrównywane z niemałym wysiłkiem samodzielnie w domu.

Przyczyny nieodrabiania zadań domowych

Odrabianie zadań domowych jest czynnością mało lubianą przez uczniów i jest traktowane jako zbędny balast. Niewywiązywanie się z nich może mieć różne przyczyny, do których można zaliczyć: niezrozumienie treści nauczania lub polecenia nauczyciela; brak jego akceptacji; brak odpowiednich warunków w domu; wysoki poziom motywacji negatywnej; rozwiniętą skłonność do odkładania wykonania obowiązków; inne, bardziej preferowane zajęcia w domu (np. gry komputerowe). Powołując się na badania amerykańskie, Bednarska (2015: 20) wymienia następujące powody nieodrabiania zadań domowych:

  • —brak wiedzy o sposobie wykonania pracy domowej;
  • —brak jasnych instrukcji;
  • —subiektywne wrażenie bezsensowności prac;
  • —dostrzegany brak związku prac domowych z lekcją;
  • —brak systematycznej kontroli przez nauczyciela, co deprecjonuje ich znaczenie14;
  • —brak informacji zwrotnej;
  • —brak pozytywnych wzmocnień za wykonaną pracę;
  • —niedostosowanie prac do stylów uczenia się uczniów.

Problem czasochłonności prac domowych

Czasochłonność odrabiania zadań jest kojarzona z nadmiernym obciążeniem uczniów. Jest to notabenekwestia najczęściej podnoszona przez zatroskanych rodziców. Toczoną w mediach i portalach społecznościowych burzliwą dyskusję napędza kilka czynników. Międzynarodowe badania PISA z 2012 r. ujawniły, że polski uczeń poświęca prawie siedem godzin na odrabianie zadań, czyli aż o dwie godziny więcej, niż wynosi średnia dla badanych krajów15. Badania te potwierdzają znaczne przeciążenie polskich uczniów, co – zdaniem rodziców – skutkuje zniechęceniem do zajęć szkolnych, ogranicza możliwość odpoczynku i szanse na realizowanie i rozwijanie pasji. Z nowszych badań OECD Education at a Glance (2018) wynika, że w porównaniu z innymi krajami polscy uczniowie mniej czasu spędzają w szkole, za to więcej uczą się w domu. Odnosząc się do tej informacji, Ministerstwo Edukacji Narodowej stwierdza w piśmie do Rzecznika Praw Obywatelskich, że „zaangażowanie czasowe polskich uczniów w prace domowe nie wydaje się więc przesadne”16.

Informację tę zdecydowani przeciwnicy prac domowych wykorzystali do podjęcia inicjatywy, której celem było wprowadzenie zakazu ich zadawania. Okazała się ona nietrafiona, ponieważ prawo szkolne wyklucza możliwość narzucania nauczycielom metod nauczania. Bardzo nośnym argumentem jest też powoływanie się na wyniki badań naukowych, z których może wynikać wręcz przekonanie o szkodliwości odrabiania zadań w domu (Warchala 2015): „[...] zbyt częste przymuszanie uczniów do rozwiązywania zanadto pracochłonnych zadań powoduje, że uczniowie tracą zdolność koncentracji, zniechęcają się, zaczynają nadużywać pomocy rodziców lub odpisują zadania od rówieśników”.

Rzeczywiście, polskie prawo oświatowe nie reguluje limitów czasowych na wykonanie zadań domowych. Nie zostały one również podjęte w pismach Rzecznika Praw Obywatelskich do Ministerstwa Edukacji Narodowej i w odpowiedzi tego resortu. Inaczej jest w Republice Federalnej Niemiec17. Regulacje w tej sprawie określają tam precyzyjnie maksymalne ramy czasowe na wykonanie zadań w domu. Dla etapu wczesnoszkolnego (Primarbereich) dopuszcza się maksymalnie 30 minut, dla klas od piątej do dziewiątej/dziesiątej (Sekundarbereich I) – godzinę, tj. średnio 10 minut na jeden przedmiot, a dla klas przygotowujących do matury (Sekundarbereich II) – dwie godziny. Badania potwierdzają, że dłuższe odrabianie prac, powyżej dwóch godzin dziennie, nie wpływa pozytywnie na osiągnięcia uczniów18.

Średnie wartości mają jedynie walor orientacyjny. W konkretnym wypadku ten czas może być znacznie dłuższy. Wynika to m.in. z indywidualnego tempa pracy. Różnice między uczniami w tym zakresie mieszczą się na skali od 1 do 6. Jeśli najszybciej pracujący uczeń potrzebuje na wykonanie jakiegoś zadania 10 minut, to najwolniej pracujący uczeń potrzebuje aż jednej godziny. W wypadku trzech zadań, których wykonanie w ocenie nauczycieli powinno zająć np. 30 minut, najwolniej pracujący uczeń musi poświęcić aż trzy (sic!) godziny. Te hipotetyczne założenia potwierdzają wyniki uzyskane w badaniach „Szkolne pytania” (2005: 100). Według deklaracji ankietowanych uczniów tylko mała część z nich zadaniom domowym z języka polskiego i matematyki poświęca zaledwie kilkanaście minut, największa część – od pół godziny do jednej godziny. Jest też spora grupa młodzieży szkolnej, która potrzebuje na wykonanie tych samych zadań od półtorej godziny do więcej niż dwóch godzin dziennie. Jeśli odrabianie prac domowych się przedłuża, a ich wykonanie jest niestaranne, to oznacza, że uczeń ma problemy z motywacją, koncentracją i samokontrolą. Wskazane czynniki wyjaśniają, dlaczego samo wydłużenie czasu odrabiania zadań domowych nie ma pozytywnego wpływu na osiągnięcia uczniów. Z tego względu byłoby dobrze, gdyby nauczyciel od czasu do czasu pytał uczniów o czasochłonność wykonywanych zadań domowych, aby w ten sposób poznać sposób ich pracy.

Przyczyny czasochłonności odrabiania prac domowych

  • Jeśli wziąć pod uwagę wyłącznie wymiar czasowy, zaniepokojenie rodziców jest uzasadnione. Analizując ten problem szerzej, należałoby się zastanowić, dlaczego prace domowe zajmują uczniom tak wiele czasu. W tym miejscu warto wziąć pod uwagę następujące czynniki:
  • —błędy dydaktyczne popełniane przez nauczyciela w trakcie zadawania prac19;
  • —stopień trudności zadania i problem jego zrozumienia;
  • —niska atrakcyjność intelektualna zadań utrwalających;
  • —indywidualne cechy ucznia, takie jak tempo reakcji (impulsywność, refleksyjność) czy łatwość rozpraszania się;
  • —stan zdrowia i stan emocjonalny;
  • —dojrzałość kognitywna20;
  • —typ ucznia i jego style uczenia się;
  • —poziom motywacji i stosunek do szkoły,
  • —warunki domowe (np. brak stałego miejsca do odrabiania zadań);
  • —reakcje rodziny na trudności przy wykonywaniu zadań.

W wypadku znacznego przekroczenia limitu czasu rodzice dziecka najpierw powinni ustalić przyczyny powolnego odrabiania zadań, a następnie znaleźć rozwiązanie umożliwiające ich niwelowanie. Wiele problemów można wyeliminować, jeśli uczeń w trakcie odrabiania zadań będzie notował swoje trudności, a w trakcie sprawdzania lub omawiania zadań na lekcji trudności te zostaną zgłoszone nauczycielowi, który je wyjaśni, włączy do programu nauczania lub wykorzysta w rozmowie z rodzicami. Niezbędna może się też okazać profesjonalna pomoc pedagoga.

Czynniki wpływające na proces odrabiania zadań w domu

Bardzo istotne są warunki domowe, w których uczeń odrabia zadania. Powinno to być stałe miejsce, prawidłowo oświetlone (światło rozproszone bez silnych kontrastów w pomieszczeniu) i przewietrzone, wolne od hałasu i gwaru domowego oraz przedmiotów rozpraszających (włączony telewizor, głośna muzyka, włączony komputer, smartfon). Odrabianie powinno odbywać się w ustalonym i stałym czasie. Problem polega jednak na tym, że ze względu na rytm biologiczny pora odrabiania prac domowych nie jest optymalna dla koncentracji i procesów mentalnych. Jest to czas, kiedy uczeń powinien zażywać ruchu i regenerować siły21. Nie dziwi więc to, że odrabianie prac domowych o mało sprzyjającej porze może/musi „się ślimaczyć”. Ponadto pozycja siedząca, często niewłaściwa, sprawia, że dziecko oddycha płytko, a brak naturalnej aktywności mięśni utrudnia krążenie krwi, przez co mózg otrzymuje za mało tlenu w stosunku do potrzeb. Stąd osoby odrabiające zadania domowe przez dłuższy czas mocniej odczuwają znużenie. Taki stan wpływa negatywnie na koncentrację, motywację i w rezultacie na efektywność uczenia się. W wypadku przedłużającego się odrabiania zadań należy robić przerwy i w tym czasie zadbać o właściwą aktywność ruchową. W ten sposób można przeciwdziałać negatywnym skutkom długotrwałego siedzenia. Tak więc organizacja miejsca, pora i higiena odrabiania prac domowych są ważnymi czynnikami wpływającymi na czas i jakość ich wykonania.

Niskie zainteresowanie naukowe problematyką zadań domowych

Jak się okazuje, społeczne zainteresowanie tematyką zadań domowych jest znacznie większe niż to, które wykazują badający edukację. Badacze sami bowiem przyznają, że stan badań nad funkcją, a przede wszystkim nad efektywnością zadań domowych, zwłaszcza w nauczaniu języków obcych, jest daleko niezadowalający. Do takiej konkluzji doszła np. Würffel (2018) po analizie literatury przedmiotu, na potwierdzenie czego podała następujące dane liczbowe: w okresie od 1995 do 2017 r. opublikowano w Niemczech zaledwie 43 prace z tego zakresu. Większość z nich miała charakter praktyczny. Do podobnej konkluzji doszła Bednarska (2015: 28), dokonując przeglądu publikacji polskich na ten temat. Nie dziwi więc fakt, że w polskim opracowaniu Szkolne pytania. Wyniki badań nad efektywnością nauczania w klasach IV–VI, wydanym przez Instytut Badań Edukacyjnych w 2015 r., omawia się zalety i wady zadań domowych, opierając się tylko na publikacjach zagranicznych (s. 96–97). Również w odpowiedzi (z dnia 1 lipca 2019 r.) na pismo Rzecznika Praw Obywatelskich w sprawie prac domowych Ministerstwo Edukacji Narodowej powołuje się na badania amerykańskie22. Potwierdza to przypuszczenie, że tematyka zadań domowych nie była wystarczająco podejmowana przez badaczy polskich. Ponadto przeprowadzane badania z reguły ograniczają się do dwóch przedmiotów: języka narodowego i matematyki. Specyfika tych przedmiotów nie pozwala na wyciąganie wniosków dotyczących innych dziedzin nauczania.

Wpływ odrabiania zadań na kształtowanie osobowości uczniów

Na podstawie trzyletnich analiz zespół niemieckich badaczy wykazał, że w zasadzie tylko sumienne i dokładne wykonywanie prac domowych ma pozytywne oddziaływanie na osiągnięcia uczniów (Göllner i in. 2017)23. Sumienność zależy z jednej strony od stanu zaangażowania ucznia i włożonego wysiłku, z drugiej – od wieku. U nastolatków skłonność do sumiennego wykonywania zadań radykalnie spada. Wyrazem tego jest pospieszne odrabianie zadań, odpisywanie na przerwie, ściąganie z internetu, a nawet stałe nieodrabianie lekcji. Takie nastawienie do prac domowych potwierdza również pewien odsetek polskich uczniów w ramach badań „Szkolne pytania” (2005: 100–101). Wymóg sumiennego i dokładnego odrabiania zadań może przeciwdziałać tej niepożądanej tendencji. Sumienność pozytywnie wpływa nie tylko na osiągnięcia szkolne, ale także korzystnie oddziałuje na rozwój osobowościowy uczniów. Do podobnych wniosków doszli autorzy badania efektywności nauczania języka francuskiego w trzech szwajcarskich kantonach (Schnyder i in. 2006). Wykazano w nich pozytywną korelację między starannością i dokładnością wykonywania zadań domowych a poziomem opanowania języka. Co więcej, takie podejście do zadań obniża poziom emocji negatywnych. Wszystko to tworzy zdecydowanie lepsze warunki rozwoju językowego. Nie dziwi więc, że wielu pedagogów widzi w zadaniach domowych istotny środek wychowawczy. Odrabianie zadań ma stwarzać bowiem dogodne warunki:

  • —kształtowania woli i charakteru;
  • —rozwijania systematyczności i dokładności;
  • —rozwijania inicjatywy i pomysłowości;
  • —wzmocnienia wiary we własne siły24;
  • —kształtowania właściwego stosunku do pracy i ludzi (Kowolik 2006: 190).

Wpływ odrabiania zadań na osiągnięcia uczniów

W toczonej dyskusji wskazuje się, że zadania domowe mogą zwiększać różnice w osiągnięciach uczniów,  ponieważ jedne dzieci mogą liczyć na skuteczną pomoc rodziców lub korepetytorów, a inne nie. Potwierdza to wypowiedź nie tylko zrezygnowanego autora biografii językowej: „W trakcie nauki języka angielskiego pojawiła się przeszkoda: czasy. [...] Problem się nawarstwiał, gdyż nikt nie potrafił mi wytłumaczyć wszystkiego. Nauczyciel też nie reagował na moje prośby. Na prywatne lekcje nie było stać moich rodziców” (M-3), lecz także konkluzja Grzegorza Śpiewaka (2015: 117), który dokonał krytycznej analizy wyników z egzaminu maturalnego z języka angielskiego i niemieckiego w latach 2014–2015. Stwierdza on, że „sukces w nauce języka obcego jest udziałem tych uczniów, którzy oprócz nauki szkolnej korzystają z wyjazdów zagranicznych, obozów językowych, a także innych form nauki pozaszkolnej i odpowiednich pomocy dydaktycznych finansowanych przez rodziców. [...] ogromna większość uczniów pozbawiona dodatkowego wsparcia spoza systemu szkolnego skazana jest najwyraźniej na porażkę”. Z kolei zawodowy korepetytor ujął problem profesjonalnej pomocy dla uczących się następująco: „Rodzic nie radzi sobie z tym, że jego dziecko nie radzi sobie z lekcjami [...] i bierze korepetytora, żeby poprawić sobie samopoczucie, przerzucić odpowiedzialność na dziecko i na mnie” (Tomczuk 2019).

Z powyższego wynika, że prace domowe rzeczywiście mogą stanowić szczególne wyzwanie dla uczniów z mniej zamożnych rodzin, którzy nie mają spokojnego miejsca do nauki w domu lub wystarczającej ilości czasu ze względu na dodatkowe obowiązki domowe (np. pomoc w opiece nad młodszym rodzeństwem albo w gospodarstwie domowym). Wielu rodziców może nie być też w stanie udzielić stosownej pomocy ze względu na braki w wykształceniu lub niedostatek środków finansowych potrzebnych do opłacenia korepetycji. W takich sytuacjach nieodrabianie lub niestaranne odrabianie prac domowych przyczynia się do pogłębiania różnic między uczniami o różnym statusie społecznoekonomicznym oraz powstawiania grup niehomogenicznych pod względem opanowania treści nauczania i sprawności językowych.

Wyniki badań na temat rzeczywistego wpływu odrabiania zadań domowych na osiągnięcia w szkole są niejednoznaczne, a ich walidacja jest oceniana krytycznie, ponieważ trudno wyeliminować oddziaływanie innych czynników, jak wpływ rodziny, warunki domowe i inne. Powołując się na badania z lat sześćdziesiątych, Schwemmer (1980) doszedł do wniosku, że zadania domowe o charakterze ćwiczeniowo-odtwórczym nie mają żadnego wpływu na poprawę wyników uczenia się oraz osiąganie zakładanych celów wychowawczych. Ze względu na charakter repetycyjno-powtórzeniowy są nieciekawe i monotonne, dlatego nie pomagają się uczyć, a nawet demotywują do nauki. Badania Petersena i in. (1990) potwierdziły, że aż 52 proc. zadań zadawanych do wykonania w domu ma właśnie taki charakter25. Celem pozostałych jest powtórzenie materiału (21 proc.), streszczanie, transfer i przygotowanie treści nauczania. Wyniki takich badań trudno odnosić do naszych warunków. W dotychczasowych badaniach ustalono, że odrabianie prac domowych w okresie szkoły podstawowej jest wręcz szkodliwe (Cooper 2007), w gimnazjum przynosiło mierny efekt. W liceum wykonywanie prac domowych jest uzasadnione, ale z tym zastrzeżeniem, że nie zajmuje więcej niż dwie godziny dziennie26. W badaniach przeprowadzonych przez Haaga i Brosiga (2010: 307) potwierdziły się pozytywne korelacje jedynie między częstością zadawanych zadań i ocenami uczniów. Objętość zadań domowych nie miała większego wpływu.

Z powyższego wynika, że badania efektywności odrabiania zadań domowych nie są jednoznaczne i dlatego na ich podstawie trudno formułować wiążące wnioski. Ponadto każdy przedmiot ma specyficzny zakres materiału do opanowania pamięciowego. W wypadku języków obcych nauka słów i zwrotów oraz form gramatycznych wymaga regularnego utrwalania. Na ogół mają one charakter reproduktywny i polegają na powtarzaniu oraz odpytywaniu. Stąd w literaturze anglojęzycznej odróżnia się exercises od tasks. Te pierwsze służą raczej do mechanicznego opanowania słów i form gramatycznych, drugie zaś mają charakter elaboracyjnego przetwarzania treści nauczania (Ellis 2005: 5). Adekwatne i poprawne wykonanie zadań (tasks) pod względem językowym możliwe jest jednak dopiero po uprzedniej automatyzacji środków językowych. Stąd niezmiernie ważne jest zachowanie proporcji między poszczególnymi formami zadań. Z jednej strony muszą one być na tyle proste, aby można je było wykonać bez większego nakładu czasu, z drugiej – zawierać elementy elaboracyjnego przetwarzania, które wymagają inwencji i wysiłku kognitywnego. Zadania domowe powinna cechować duża wariantywność oraz różnorodność kontekstów, aby wyeliminować monotonię27.

Niestety, podręczniki szkolne do nauki języków obcych w nikłym stopniu uwzględniają ten postulat. Dominującym celem oferowanych w nich ćwiczeń jest utrwalanie środków językowych bez kontekstowego zanurzenia, w których cała uwaga skierowana jest na formę (focus on form). Taki typ ćwiczeń jest preferowany w zadawanych pracach domowych. Taką praktykę potwierdzają też liczni autorzy autobiografii językowych.

Sposób nauczania języka niemieckiego w szkole podstawowej był niezwykle nudny i monotonny. Dostawałam listę słówek do tzw. wykucia, rozpisywałam gramatyczne zdania, uczyłam się słówek, odmian, części mowy. Wszystko praktycznie na pamięć, aby napisać sprawdzian i dostać dobrą ocenę. (Kf-6)

Sam w szkole nie doświadczałem zbyt wielkiej satysfakcji z nauki języka angielskiego ze względu na duży nacisk na gramatykę. Non stop przerabialiśmy tylko i wyłącznie gramatykę, co było dołujące. (M-6)

Motywujące zadania domowe mogą być rezultatem motywujących lekcji. Jeśli jest inaczej, to nie może dziwić, że uczniowie skłaniają się do stosowania niepożądanych strategii, np. odpisywania na przerwie, aby uniknąć kary, a nawet do świadomego ignorowana obowiązku wykonania pracy domowej.

Zadania domowe źródłem negatywnych emocji i konfliktów w rodzinie

Odrabianie zadań jest często źródłem konfliktów w domu. Dochodzi do nich zwłaszcza wtedy, kiedy rodzice niewłaściwie ingerują w ich odrabianie, np. przez wywieranie presji, okazywanie niecierpliwości lub silnej irytacji, albo swoją rolę ograniczają tylko do ich wyegzekwowania. Z niemieckich badań wynika, że tylko 13,5 proc. rodziców zapewnia optymalne warunki odrabiania zadań w domu, 12,5 proc. udzielanej pomocy wynika z nadopiekuńczości rodziców względem dzieci, 13,5 proc. rodziców zupełnie nie interesuje się zadaniami dzieci i nie udziela żadnej pomocy, 60,5 proc. rodziców pomaga, ale na poziomie poniżej optymalnego, tzn. stwarza wprawdzie dobre warunki odrabiania zadań, ale nie wykazuje większego zainteresowania problemami przy ich odrabianiu (Wild, Siegmund i Rammert 2004: 4)28

Badania wykazują, że w ocenie uczniów zadania domowe są mało atrakcyjną formą działań edukacyjnych i dlatego często wywołują irytację uczniów. Na ogół są kojarzone z czymś nudnym, uciążliwym, nieprzyjemnym, mało interesującym, rutyną, stratą czasu. Negatywne emocje sprawiają, że są wykonywane niechętnie lub z emocjonalnym oporem. Zabijają naturalną ciekawość poznawczą, wywołują postawę bierności29, nie uczą odpowiedzialności, często utrwalają zależność od pomocy rodziców i niewiarę we własne siły. Są także źródłem stresu i oddziałują negatywnie na relacje w rodzinie. Dotyczy to uczniów, którzy w nauce osiągają gorsze wyniki, a zadania odrabiają pod psychiczną presją, zwłaszcza zbyt ambitnych lub niecierpliwych rodziców. Nie dziwi więc, że w takich warunkach efektywność odrabianych zadań domowych jest niska lub żadna30. Jak wiadomo z badań neuropsychologicznych, wydzielany w stanach negatywnych emocji kortyzol skutecznie ogranicza funkcjonowanie hipokampu, rejonu mózgu kluczowego dla uczenia się i procesów kognitywnych w płacie czołowym. Negatywne emocje absorbują w dużym stopniu uwagę i równocześnie pochłaniają znaczne zasoby pamięci operacyjnej i w ten sposób skutecznie ograniczają sprawność kognitywną, czego efektem jest spadek motywacji, sprawności intelektualnych i w konsekwencji efektywności uczenia się (Edelmann 1994: 371; Jurasalem i Pekrun 1999, za: Düwell 2002: 172). Wydłużają one czas wykonania zadania oraz skutkują często powierzchownym i pobieżnym jego wykonaniem.

Sposób zadawania i kontroli prac domowych

Skuteczność prac domowych jest ograniczana przez różne czynniki. Jeden z nich to sposób zadawania. Zwykle uczniowie dowiadują się o pracy do domu pod sam koniec lekcji, gdy nie ma czasu na ich szersze omówienie lub rozwianie ich wątpliwości. Stąd zadania domowe mają często charakter odtwórczy, rutynowy, tzn. polegają na wpisywaniu wyrazów lub form gramatycznych do podanych konstrukcji zdaniowych, formułowaniu zdań według określonego wzoru, a w najlepszym wypadku powielaniu schematu konwersacyjnego z małymi modyfikacjami. Pisemna forma ma być potwierdzeniem rzeczywistego wykonania zadanej pracy. Na tym polega funkcja kontrolna, ale też dyscyplinująca. Wykonywanie takich ćwiczeń jest mało motywujące i nie zachęca do nauki języka.

Drugi ważny problem to systematyczna kontrola zadanych prac domowych, na którą w trakcie lekcji nie ma  wystarczająco dużo czasu. Nie powinna się ona ograniczać tylko do odnotowania faktu ich odrobienia i ewentualnie poprawności językowej – uczniowie chcą rozwiać swoje wątpliwości oraz oczekują opinii na temat wykazanych umiejętności. Ze względu na dominującą motywację zewnętrzną indywidualne oczekiwania są tu bardzo silne. Dobra ocena (pozytywne wzmocnienie) jest bowiem czynnikiem korzystnie stymulującym, co potwierdzają liczni autorzy autobiografii językowych:

Brak konsekwencji odnośnie nieodrabiania zadań domowych jest nie najlepszym rozwiązaniem. (M-5)

Bardzo skuteczną, o ile nawet nie najskuteczniejszą metodą motywacji była publiczna pochwała za pilną naukę oraz dobre wyniki. Uważam, że nie ma skuteczniejszej metody zachęcania jednostki do dalszego działania, jak docenianie jego starań (nawet tych mniej udanych). Na podstawie własnych doświadczeń wiem, jak bardzo demotywujące jest niedocenianie czyichś wysiłków. (Kf-4)

Dokładna kontrola zadań domowych jest czasochłonna. Wykonywanie jej na lekcji skraca czas niezbędny do realizacji podstawy programowej. Zachodzi tu zatem wyraźna kolizja dwóch istotnych czynników mających wpływ na poziom nauczania i osiągnięcia uczniów.

Wnioski

Odrabianie zadań domowych jest konieczne wtedy, kiedy celów nauczania nie można osiągnąć w ramach pensum godzinowego w szkole. Dotyczy to zwłaszcza takich zakresów, które wymagają m.in. trwałego zapamiętania słów, zwrotów, nieregularnych form gramatycznych, związków akomodacyjnych, wykształcenia poprawnej wymowy i pisowni, a ich opanowanie jest zależne od indywidualnych predyspozycji uczniów. Postulowana rezygnacja z zadań domowych w sytuacjach, w których ich nieodrabianie pogłębia różnice między uczniami, jest przysłowiowym wylewaniem dziecka z kąpielą. Prace domowe pozwalają na indywidualne tempo nauki, ale wymagają jednocześnie dużej dozy samodzielności i samoodpowiedzialności. Taką świadomość mają już nastoletni uczniowie, co potwierdza autorka biografii językowej:

Na pierwszej lekcji języka niemieckiego w gimnazjum nauczycielka wydała się wredna i wymagająca. Już po pierwszej lekcji postanowiłam systematycznie uczyć  się tego języka, by „nie podpaść”. Postanowienie to było też związane z faktem, że w mojej rodzinie nikt nie mówi po niemiecku. Jeżeli będę czegoś nie rozumieć, to nikt mi nie pomoże. (Kf-7)

Byłoby dobrze, gdyby ta ostatnia refleksja była również przedmiotem celowego kształcenia na lekcjach. Niezmiernie ważną sprawą jest wiedza o tym, co utrudnia szybkie i skuteczne odrabianie zadań domowych i jak eliminować czynniki utrudniające prawidłowe ich wykonanie. Z perspektywy uczniów zadania domowe nie spełniają swojej funkcji, jeśli:

  • —znacznie wybiegają poza materiał omówiony na lekcji;
  • —są częścią niedokończonej lekcji31;
  • —przerastają możliwości językowe danego ucznia;
  • —prowadzą do przeciążenia ze względu na obszerność lub stopień trudności;
  • —ich niewykonanie sankcjonowane jest karą32.

Kontrolujący styl nauczania z reguły nie wyzwala większego zaangażowania uczniów. Lepsze efekty przynosi dawanie uczniom informacji zwrotnej za prace domowe. Uczniowie zmienią nastawienie do prac domowych, jeśli nauczyciel interesuje się nie tylko samym faktem odrobienia zadania, lecz także sposobem jego rozwiązania, a w razie konieczności wyjaśnia źródła i przyczyny popełnionych błędów33.

BIBLIOGRAFIA

  • Bednarska, N. (2015), Praca domowa uczniów – przegląd badań, „Ruch Pedagogiczny”, nr 4, s. 15–32.
  • Burda, K. (2017), Wyrobnicy z II c. Czemu w szkole jest tak źle?, „Newsweek”, 25.09.2017, s. 83–86.
  • Cooper, H. (2007), The battle over homework: Common ground for administrators, teachers, and parents, Thousand Oaks: Corwin Press [wydanie trzecie].
  • Cooper, H., Robinson, J., Patall, E. (2006), Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–20 03, „Review of Educational Research” 2006, t. 76, nr 1, s. 1–62.
  • Dolata, R. (red.) (2015), Szkolne pytania. Wyniki badań nad efektywnością nauczania w klasach IV–VI, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
  • Edelmann, W. (1994), Lernpsychologie. Eine Einführung, Weinheim: Beltz.
  • Ellis, R. (2005), Instructed second language acquisition: A literature review, <bit.ly/2XWEwbd> [dostęp: 17.02.2020].
  • Düwell, H. (2002), Motivation, Emotion und Motivierung im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen, „Französich Heute”, nr 2, s. 166–181.
  • Gajewska-Dyszkiewicz, A. (2012), Opinie polskich gimnazjalistów dotyczące nauki języków obcych, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 73–78.
  • Göllner, R., i in. (2017), Is doing your homework associated with becoming more conscientious?, „Journal of Research in Personality”, t. 71, s. 1–12.
  • Haag, L., Brosig, K. (2010), Hausaufgaben – Ihre Stellung in der heutigen Schule, „Schulverwaltung. Bayern”, nr 11, s. 306–308.
  • Hart, B., Risley, T. (1995), Meaning ful differences in the everyday experience of young American children, Baltimore: Paul H. Brookes Publishing.
  • Iluk, J. (2012), Systematyczne pisanie – jak wpływa na kompetencję komunikacyjną w języku obcym?, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 17–25.
  • Janukowicz, M. (2016), Determinanty efektywności pracy domowej ucznia, „Prace Naukowe Akademii im Jana Długosza w Częstochowie. Pedagogika”, t. XXV, nr 2, s. 221–231, <bit.ly/2U 7gR6P> [dostęp: 20.02.2020].
  • Jarnutowska, E., Grygiel, P. (2015), O pracach domowych – czyli czy więcej znaczy lepiej?, [w:]: R. Dolata i in., Szkolne pytania. Wyniki badań nad efektywnością nauczania w klasach I V–V I, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
  • Jaworski, M. (1989), Terminy i pojęcia w programach i podręcznikach szkół podstawowych. Koncepcja i wyniki badań, Warszawa.
  • Jerusalem, M., Pekrun, R. (1999), Emotion, Motivation und Leistung, Göttingen: Hogrefe.
  • Kaczmarek, R. (2014), Praca domowa a rozwój poznawczy uczniów gimnazjum, Koszalin: Politechnika Koszalińska.
  • Kowolik, P. (2006), Praca domowa w procesie nauczania-uczenia się uczniów klas początkowych (rekonesans badawczy), „Nauczyciel i Szkoła”, nr 3–4(32–33), s. 183–203, <bit.ly/2XWFofZ> [dostęp: 20.02.2020].
  • Kupisiewicz, C. (1980), Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa: PWN.
  • Lipowski, F. (2004), Dauerbrenner Hausaufgaben, „Pädagogik”, nr 56, s. 40–44.
  • Maltese, A., Tai, R., Xitao, F. (2012), When is Homework Worth the Time? Evaluating the Association Between Homework and Achievement in High School Science and Math, „The High School Journal”, nr 96(1), s. 52–72.
  • Petersen, J., Reinert, G.-B., Stephan, E. (1990), Betrifft: Hausaufgaben. Ein Überblick über die didaktische Diskussion für Elternhaus, Frankfurt/Main: Peter Lang.
  • Schnyder, I., Niggli, A., Cathomas, R., Trautwein, U. (2006), Unterscheidet sich das Hausaufgabenverhalten von Schülern aus unterschiedlichen Klassen? Befunde einer Mehre-benenanalyse im Fach Französisch, „Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften”, nr 28, s. 295–313.
  • Schwemmer, H. (1980), Was Hausaufgaben anrichten. Von der Fragwürdigkeit eines durch Jahrhunderte verewigten Tabus in der Hausaufgabenschule unserer Zeit, Paderborn.
  • Śpiewak, G. (2015), Języki (wciąż...) obce!, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 116–119.
  • Tomczuk, J. (2019), Polskie korki, „Newsweek”, nr 14, s. 36–38.
  • Warchala, M. (2015), Instytut Badań Edukacyjnych: Zadawanie prac domowych szkodzi, „Gazeta Wyborcza”, 18.11.2015, <bit.ly/2ACiXEO> [dostęp: 17.02.2020].
  • Wild, E., Siegmund, A., Rammert, M. (2004), Häusliches Lernen: Wie können Eltern die Lernmotivation ihrer Kinder fördern?, <bit.ly/2MqOYT8> [dostęp: 19.02.20].
  • Würffel, N. (2018), Hausaufgaben im DaF/DaZ-Unter-richt. Homework in German as a Foreign Second Language Classroom. Ein altes Thema (digital) neu denken, „Info DaF”, nr 1, s. 1–25.