Nie róbmy z wymowy Kopciuszka!

str. 91

Rozmowa z prof. dr hab. Jolantą Szpyrą-Kozłowską z Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, która w czasie konferencji „Kształcenie językowe wobec wyzwań zmieniającej się szkoły” wygłosiła wykład o tym, jak w skuteczny i atrakcyjny sposób uczyć wymowy języków obcych w szkole średniej.

Fonetycy powtarzają sobie anegdotę o londyńskiej restauracji, w której turysta chciał zjeść zupę, a kelner zaprowadził go do łazienki.

Ponieważ zamiast soup [su:p], czyli zupa, powiedział soap [səʊp], czyli mydło. To dowód na to, że zła wymowa może mieć konsekwencje nawet w codziennej komunikacji.

A jednak zwykle ucząc się języka, wychodzimy z założenia: „byle się dogadać” i nie przykładamy wagi do nauki fonetyki.

To błąd nie tylko prowadzący do nieporozumień, lecz także oddziałujący na to, jak postrzegają nas inni. Badania dowodzą, że im ktoś ma lepszą wymowę, tym lepiej jest postrzegany. Osoby mówiące z obcym akcentem są zwykle negatywnie oceniane, jako mniej inteligentne, gorzej wykształcone, mniej godne zaufania, mniej wartościowe, ale jednocześnie – co ciekawe – jako sympatyczne. Odgrywają po prostu rolę sympatycznego głupka. W sądzie świadków mówiących z silnym obcym akcentem nie traktuje się jako wiarygodnych.

A słuchacze się męczą.

Zła wymowa odstrasza, nawet na płaszczyźnie towarzyskiej. Trzeba się mocno koncentrować, by zrozumieć rozmówcę. Jeśli wysiłek jest zbyt duży, to słuchacz po prostu się zniechęca i unika dalszych kontaktów z taką osobą.

 

Jeśli jednak w kiosku powiemy „prince polo” zamiast „[prɪns] polo” to wszyscy zrozumieją.

Ponieważ daliśmy sobie przyzwolenie na taką niechlujną wymowę w przestrzeni publicznej. Weźmy pierwszy lepszy program telewizyjny: prowadzi piosenkarz, niejaki Sławomir. I on, i wszyscy uczestnicy co rusz z radością wykrzykują: „Bik mjuzik kłis”. Problem w tym, że w żadnym z tych wyrazów w wymowie nie ma samogłoski /i:/, tylko /ɪ/ (podobne do polskiego /y/). Inny przykład: zespół Audiofeels. W języku angielskim połączenie liter au zwykle wymawia się jak długie /o:/, czyli [ˈɔ:diəʊfi:lz]. Wymawiając połowę nazwy po polsku, połowę po angielsku, tworzymy nieistniejący język.

Dlaczego zatem odpuszczamy fonetykę?

Dawniej korzystaliśmy ze słowników papierowych, wymagających znajomości transkrypcji fonetycznej, której rzadko kiedy uczy się w szkole. Teraz mamy słowniki elektroniczne w internecie. Na stronach tych można odsłuchać wymowę każdego wyrazu, a w sieci

sprawdzić nazwy własne. Słynna amerykańska piosenkarka Tina...

fot. Luka Łukasiak

...Turner [tɜ:nə], i wymawiam tak tylko dlatego, że wcześniej przeczytałam pani tekst. Wcześniej powiedziałabym [tarnɛr].

Zasada jest prosta. Jeśli mamy występujące po sobie u, r i spółgłoskę, to zawsze jest to długie /ɜ:/. Tymczasem przychodzi do mnie studentka i mówi Tina [tarnɛr]. I jeszcze się tłumaczy, że gdyby mówiła poprawnie, to nikt by nie wiedział, o kogo chodzi. Zresztą to nie jedyny przypadek złej wymowy weźmy nazwiska Murphy /mɜ:rfi/ i Curtis /kɜ:tɪs/ czy zespół Deep Purple /pɜ:pl/. Błędy można mnożyć: amerykański aktor Mickey Rourke /ro:k/ w Polsce funkcjonuje jako /rurke/, a Barbra Streisand /straɪsænd/ jako /Streisand/. W takich wypadkach spolszczenia znacznie odbiegają od form oryginalnych i wynikają z ignorancji językowej.

Czy ten problem ma swoje źródło ma w szkole?

W szkole fonetyka jest jak Kopciuszek, o którego nikt nie dba. Taka sytuacja jest skutkiem braku czasu, przeładowanego programu, zbyt dużych grup w klasie, ale też tego, że fonetyki i trudno się nauczyć, i trudno się jej uczy, a efekty są mało uchwytne. Priorytetem są egzaminy pisemne, więc nacisk kładzie się przede wszystkim na język pisany, gramatykę i słownictwo.

Problem leży w podstawie programowej?

Wszystko zaczyna się od nieodpowiedniego kształcenia przyszłych nauczycieli. W książkach metodycznych jest mnóstwo o gramatyce czy słownictwie, ale o wymowie albo w ogóle się nie pisze, albo bardzo niewiele. Skoro w trakcie studiów przyszli nauczyciele tak mało o tym słyszą, to ten zły nawyk pomijania kwestii wymowy przenoszą później do swoich klas.

Pamiętam ze szkoły, że ćwiczenia fonetyczne w podręcznikach zwykle się opuszczało.

I jaka informacja płynie wtedy do uczniów? Że to, co jest nieważne można pominąć. Przeprowadziłam w ośmiu miastach badania na grupie 200 uczniów i ich nauczycielach. Zapytani o fonetykę uczniowie mówili, że jej na lekcjach nie ma. Nauczyciele tymczasem twierdzili coś zupełnie odwrotnego. Dlaczego więc się nie przyznają, skoro wiedzą, jak ważna jest fonetyka? Ciążąca na nich presja, dotycząca tego, jak mają uczyć i jakie osiągać wyniki, jest tak duża, że wszystkiego nie są w stanie zrobić. Pewien znajomy nauczyciel pracujący w liceum, pasjonat fonetyki, jest rokrocznie wzywany na dywanik, by wytłumaczyć się, dlaczego tak dużo czasu poświęca wymowie, podczas gdy inni pedagodzy tego nie robią.

Podręczniki nie pomagają bardziej skupić się na tym, jak poprawnie mówić?

W polskich szkołach stosuje się podręczniki anglosaskich autorów wydawane przez międzynarodowe firmy. Uważa się, że właśnie w nich jest ten autentyczny język. Jeden z wydawców otwarcie kiedyś powiedział, że nie wydrukuje podręcznika języka angielskiego polskiego autora, bo nikt takiej książki nie kupi. I owszem, anglosaski autor ma przewagę nad polskim w idiomatyce czy stylu, ale w nauce wymowy uniwersalne podręczniki są nieprzydatne. Problemy z nią są specyficzne dla danej grupy językowej. Podręcznik odpowiedni dla polskiej szkoły powinien odpowiadać na pytanie, co w angielskiej wymowie sprawia trudność Polakom i czemu powinno się poświęcić więcej czasu, a co można pominąć.

Co się liczy w nauce fonetyki? Słuch? Naturalne predyspozycje?

Jest bardzo wiele czynników – począwszy od języka ojczystego – które mają znaczenie. Niemcowi czy Holendrowi nauczenie się angielskiej wymowy przychodzi dużo łatwiej, bo języki germańskie mają ze sobą wiele wspólnego. Polakom i innym nacjom mówiącym językiem słowiańskim przychodzi to trudniej. Ale to i tak nic w porównaniu z Azjatami, biednymi Japończykami czy Koreańczykami, którzy posługują się kompletnie innymi dźwiękami, innym systemem prozodycznym. Jednym z istotniejszych czynników w nauce wymowy jest jednak tzw. ear for languages, czyli ucho do języków. Nie powtórzymy dobrze dźwięku, jeśli go dobrze nie słyszymy. Wszystko zaczyna się od percepcji.

Czy więc osoby z dobrym słuchem muzycznym łatwiej uczą się języków?

Słuch muzyczny ułatwia przyswajanie wymowy. Niestety, natura nierówno nas obdarowuje: jedni się rodzą z talentem plastycznym, inni nie potrafią narysować niczego. To samo dotyczy uzdolnień językowych, choć warto podkreślić, że nie ma żadnego związku między tymi zdolnościami a poziomem inteligencji. Znam osoby wybitnie inteligentne, które nigdy porządnie nie opanowały żadnego języka obcego.

Jeśli się nie ma talentu do języków obcych, to lepiej je sobie odpuścić?

Kiedyś z dwójką współpracowników uczących w szkole średniej przeprowadziłam eksperyment. Wybrali pięcioro uczniów z najsłabszą wymową – a były to przypadki uznane za niewyuczalne – i przez cały semestr raz na tydzień prowadzili z nimi indywidualne konsultacje. Dzięki pracy jeden na jeden i dostosowaniu metody do ucznia efekty były zdumiewające. Jeden z dwójkowych uczniów mających koszmarną wymowę w ciągu półrocza poprawił ocenę na 4+.

Wymowę da się więc wyćwiczyć?

W dużym stopniu tak. Oczywiście badania potwierdzają tzw. teorię okresu krytycznego, wedle której w okresie dojrzewania tracimy naturalną umiejętność przyswajania wymowy języka obcego bez akcentu. Później mózg nie jest już tak plastyczny, a organ mowy przyjmuje pewien układ typowy dla języka rodzimego i, jeśli nie jesteśmy wyjątkowo uzdolnioną jednostką, raczej nie opanujemy obcej wymowy perfekcyjnie. Jednak nie to powinno być naszym celem. Należy dążyć do tego, by nasz akcent był po prostu jak najlżejszy.

Uczniowi potrzebna jest wiedza teoretyczna o wymowie? Czy lepiej skupić się na ćwiczeniach praktycznych?

To zależy. Jedni przyswajają język według wzorca fonetycznego: słyszą i powtarzają; inni potrzebują wyjaśnienia reguł fonetycznych. Nie rezygnujmy z ćwiczeń imitacyjnych, bo one są podstawą wykształcania nawyków, ale pamiętajmy, że większość ludzi to wzrokowcy. Zapamiętują i dużo lepiej rozumieją, jeśli coś zobaczą i sobie zapiszą. Dla tych niewielu uczących się „przez ucho” nie tyle notatki z wykładu są cenne, ile jego nagranie. W typowej klasie mamy uczniów takich i takich, więc zajęcia powinny być różnorodne. Na przyswajanie wymowy obcego języka wpływ ma też motywacja do ćwiczeń i ich intensywność, typ osobowości (ekstrawertycy częściej szukają okazji do posługiwania się językiem niż introwertycy, więc ci pierwsi ćwiczą więcej), a także tzw. ego językowe czyli chęć (lub jej brak) zmiany rodzimych nawyków wymowy.

Pani dbałość o fonetykę jest krytykowana przez niektórych dydaktyków. Postulują stosowanie uproszczonej wymowy angielskiej – by tylko być zrozumianym. Podobno tylko 20 proc. Anglików mówi językiem królowej.

Według ostatnich badań zaledwie 5 proc.! W środowisku glottodydaktyków pojawiają się pomysły, by np. zrezygnować z uczenia Polaków wymowy międzyzębowej spółgłoski th [θ], która jest dla nas ogromnie trudna. To z pewnością ułatwiłoby naukę, ale czy w matematyce mamy uczyć tylko dodawania i odejmowania, żeby było łatwiej? Jestem przeciwniczką upraszczania i sprowadzania języka obcego do prymitywnej formy typu „Kali jeść, Kali pić”. Poza tym dbanie o poprawną wymowę daje olbrzymią satysfakcję. Wie pani, co zrobiło na mnie największe wrażenie w historii ucznia, który poprawił się z dwói na czwórkę?

Co takiego?

To, że zmieniła się nie tylko jego wymowa, ale też zachowanie. Wcześniej chodził przygarbiony, ze spuszczoną głową, nie patrzył ludziom w oczy. Dzięki udziałowi w naszym eksperymencie nabrał pewności siebie, wyprostował się, poczuł, że osiąga sukces. I zyskał w oczach innych.

Rozmawiała: Martyna Śmigiel