Co robić, by poznać niewerbalny komponent języka obcego? W artykule omówiono istotną rolę elementów niewerbalnych w komunikacji egzolingwalnej1 oraz w procesie nauczania i uczenia się języka obcego, a także zaproponowano metody uwrażliwienia uczniów na różnice międzykulturowe i na znaczenie znajomości niewerbalnego kodu rozmówców obcojęzycznych.
Elementy niewerbalne języka i ich klasyfikacja
Jeśli celem procesu dydaktycznego na lekcji języka obcego jest osiągnięcie przez ucznia kompetencji, które umożliwią mu efektywną i poprawną komunikację w języku obcym, to warto określić, jakie elementy składają się na zjawisko komunikacji, również komunikacji egzolingwalnej. Canale (1983) opisuje komunikację jako jednoczesną wymianę i negocjację informacji. McNeil (1992: 2) udowodnił w badaniach, że na przekazywany w komunikacie sens składają się elementy zarówno werbalne, jak i niewerbalne, stanowiące integralnie system, jakim jest język. Mowa tu m.in. o mimice, prozodii czy gestach tworzących opisany przez Halla (2005) „ukryty wymiar”, czyli wszystko to, co jest przekazywane, choć nie jest wypowiedziane.
Wśród elementów niewerbalnych Ekman i Friesen (1969) wyodrębnili w swojej klasyfikacji pięć typów gestów:
1. adaptatory – pozbawione funkcji komunikacyjnej, służące nadawcy i mające zapewnić mu komfort w momencie przekazywania informacji (drapanie się po głowie, dotykanie podbródka, bawienie się długopisem, klepanie rozmówcy po ramieniu itp.),
2. wskaźniki emocji – wyrażające stan emocjonalny osoby mówiącej, związane lub niezwiązane z przekazywaną treścią (uśmiech, marszczenie brwi, płacz),
3. regulatory konwersacji – zapewniające płynność komunikacji (kiwanie głową, pauzy, intonacja),
4. ilustratory – służące zobrazowaniu wypowiadanych treści za pomocą ruchów rąk,
5. emblematy – mające ekwiwalenty werbalne. Można ich używać samodzielnie, stosowane są świadomie w sytuacjach, gdy np. użycie mowy nie jest możliwe (ze względu na odległość rozmówców lub hałas), są kształtowane kulturowo i nie mają charakteru uniwersalnego (np. gest złączonego kciuka i palca wskazującego ma odmienne znaczenie w różnych krajach – dla Polaków to sygnał, że wszystko jest w porządku, dla Francuzów oznacza zero, a dla Japończyków – monetę).
Wśród ilustratorów (typ czwarty) Ekman i Friesen wydzielili ponadto:
- deiksy – kierujące uwagę rozmówcy na dany przedmio konkretny lub ideę abstrakcyjną przez użycie palca czy dłoni, mogą tę ideę ukonkretniać w przestrzeni,
- uderzenia – kładące nacisk na konkretne fragmenty wypowiedzi i wskazujące je jako istotne przez krótkie i wyraźne ruchy rąk, palców, głowy, ramion itp.,
- kinetografy – ilustrujące czynności fizyczne (naprzemienne ruchy palca wskazującego i środkowego na rozłożonej drugiej dłoni ilustrujące czynność chodzenia),
- ideografy – zaznaczające kierunek myśli nadawcy (ruchy rąk wskazujące na kolejne etapy narracji),
- ruchy przestrzenne – wskazujące np. rozmiar danego przedmiotu (rozłożenie ramion określające rozmiar omawianego przedmiotu: „taaaka ryba!”),
- piktografy – ilustrujące przedmioty czy obrazy „wyrysowane” palcem lub ręką (wyciągnięty kciuk i mały palec symbolizujące telefon).
Znaczenie komunikacji niewerbalnej
Gesty odgrywają ważną rolę w procesie komunikacji, zarówno w języku pierwszym (J1), jak i w językach kolejnych nauczonych lub nabytych (J2, J3 itd.). Co więcej, badania pokazują, że również osoby niewidome od urodzenia używają gestów w taki sam sposób jak osoby widzące, nawet w rozmowach z innymi niewidomymi (Goldin-Meadow 1998). Gestykulacja wspiera procesy mentalne nadawcy i pomaga mu formułować spójne wypowiedzi (Załazińska 2006). Gesty zapewniają także tzw. feedback ze strony odbiorcy, który niewerbalnie (np. skinięciem głowy) może zapewnić o zrozumieniu przekazywanych treści i zachęcić rozmówcę do kontynuowania wypowiedzi. Można więc podkreślić podwójną naturę i podwójną rolę gestów, które są zarówno narzędziem w produkcji mowy, jak i formą (środkiem) interakcji ze współrozmówcą. Uniwersalny charakter większości zachowań niewerbalnych Sapir (1949: 556) określa jako sekretny kod, który nie jest nigdzie spisany, ale jest rozumiany przez wszystkich. Ci „wszyscy” to jednak wyłącznie członkowie tej samej społeczności, nie odkryto bowiem dotąd ani jednego gestu czy postawy ciała, które miałyby dokładnie to samo znaczenie we wszystkich społeczeństwach czy kulturach (Birdwhistell 1970: 81). Gest należy więc do elementów kształtowanych kulturowo przez daną społeczność w konkretnej sytuacji komunikacyjnej. O ile bowiem interakcje z członkami tej samej grupy wydają się nieskomplikowane, o tyle komunikacja z osobami spoza niej niesie ze sobą konkretną trudność interpretacji gestów i zachowań niewerbalnych, które są nam obce.
Charakterystyczną cechą komunikacji niewerbalnej jest także to, że w wypadku niespójności elementów werbalnych i niewerbalnych intuicyjnie podążać będziemy w interpretacji za sygnałami niewerbalnymi. Oznacza to, że bardziej wierzymy w to, co widzimy, niż w to, co słyszymy z ust rozmówcy (Załazińska 2000). Dzieje się tak w sytuacji, gdy nasz rozmówca kłamie, albo gdy mówi w języku obcym, w którym nie czuje się pewnie, albo kiedy nie przyswoił sobie tego elementu kultury, którym są zachowania niewerbalne użytkowników danego języka, lub – jak to określa Bettoni – kiedy ocenia swój poziom języka jako niewystarczający. Im lepiej bowiem oceniamy naszą językową kompetencję komunikacyjną, tym bardziej spontaniczne są nasze wypowiedzi i towarzyszące im gesty (Bettoni 2001: 38). Proces produkcji w J2 może być więc zakłócony, gdy nadawca komunikatu skupia swoją uwagę na poprawności leksykalno-gramatycznej wypowiedzi i niezamierzenie przekazuje pewne elementy własnego kodu niewerbalnego (np. stosując gest właściwy dla swojego J1, więc nierozpoznawany przez odbiorcę). Powyższe spostrzeżenia mają duże znaczenie dla procesu nauczania i uczenia się języków obcych. Aby doszło do komunikacji efektywnej, komunikaty na wszystkich poziomach muszą być spójne i nie mogą pozostawiać wątpliwości interpretacyjnych.
Niewerbalny wymiar lekcji języka obcego
Komunikacja egzolingwalna z oczywistych względów obarczona jest ryzykiem nieporozumienia między nadawcą i odbiorcą komunikatu (Bousquet 1996). Dochodzi do niego zazwyczaj wtedy, gdy komunikat wyjściowy oraz komunikat odebrany lub zinterpretowany przez adresata nie są identyczne (Servais 2009). Na ten typ nieporozumienia składają się czynniki związane zarówno ze sferą gramatyczno-leksykalną, jak i z wymiarem niewerbalnym. Największe niebezpieczeństwo w sytuacji nieporozumienia polega na nieświadomości rozmówców, że do nieporozumienia doszło. Interlokutorzy mogą bowiem zdać sobie sprawę z powstałego nieporozumienia dopiero wtedy, gdy już ono nastąpiło i pociągnęło za sobą pewne konsekwencje. Nieporozumienia niezidentyfikowane na poziomie niewerbalnym mogą zaś prowadzić na przykład do powstania stereotypów. Specjaliści (Allen 1999: 469) twierdzą, że komunikaty niewerbalne stanowią 82 proc. wszystkich treści przekazywanych przez nauczyciela podczas lekcji języka obcego. Częstotliwość występowania elementów niewerbalnych w dużej mierze zależy od osobowości nauczyciela – im lepszym jest on pedagogiem, tym częściej komunikuje za pomocą ciała. Allen (1999: 471–472) wymienia liczne korzyści płynące z używania przez nauczyciela kodu niewerbalnego, takie jak nabywanie przez uczniów rytmu danego języka obcego (przez naśladowanie rytmu wypowiedzi nauczyciela wyznaczanego gestami – uderzeniami) lub możliwość uproszczenia wypowiedzi np. przez zilustrowanie gestem nowej jednostki leksykalnej. Ponadto elementy niewerbalne języka mogą nauczycielowi posłużyć za środek wsparcia uczniów niepewnych: potakiwaniem głową czy uśmiechem zachęci on uczniów do rozpoczęcia lub kontynuowania wypowiedzi. Mowa tu więc o świadomym użyciu języka gestów. Należy jednak pamiętać o ukrytym wymiarze wypowiedzi, czyli naturalnych zachowaniach użytkowników danego języka związanych z konkretną sytuacją komunikacyjną. „Kompetencja gramatyczna obejmuje nie tylko normy gramatyczne, ale także umiejętności związane z elementami paralingwistycznymi, takimi jak intonacja, mimika i gesty. Kompetencja socjolingwistyczna oznacza poprawne użycie sygnałów niewerbalnych, takich jak kontakt wzrokowy, zachowanie odpowiedniej odległości od rozmówcy, ubiór, ozdoby oraz sposób, w jaki ludzie dotykają innych i gestykulują” (Allen 1999: 473–474 [przekład własny]).
Rozwijanie językowych kompetencji niewerbalnych
W jaki sposób nauczyciel może wykorzystać potencjał elementów werbalnych na lekcji języka obcego? Nawet przy założeniu, że nie jest on natywnym użytkownikiem nauczanego języka, istnieją metody, dzięki którym może doprowadzić do zetknięcia się uczniów z jego niewerbalnym wymiarem. Pomocą okazują się tu autentyczne materiały audiowizualne. Fragmenty audycji radiowych (odpowiednio dopasowane do poziomu językowego grupy) czy rozmów telefonicznych z powodzeniem mogą służyć jako wsparcie w oswajaniu z odpowiednim akcentem, intonacją i rytmem wypowiedzi, z kolei filmy krótko- i długometrażowe lub skecze (wcześniej przez nauczyciela wybrane i przygotowane) stanowią okazję do zaobserwowania licznych zachowań niewerbalnych w ich pełnej formie i z całym ich dynamizmem.
Audycje radiowe i podcasty
W wypadku nagrań głosowych, jakimi są np. audycje radiowe czy podcasty, nauczyciel ma możliwość nie tylko stopniowego oswajania uczniów z naturalną prozodią rodzimego użytkownika nauczanego języka, ale także zaznajamiania grupy z wybranym przez siebie tematem, np. dotyczącym kultury kraju (lub krajów), w którym język ten jest powszechnie używany, co – podobnie jak nauczanie elementów niewerbalnych – wpisuje się w rozwijanie kompetencji międzykulturowych. Obok „osłuchiwania się” z językiem w jego oryginalnym brzmieniu, stanowiącego bardziej przyswajanie (implicite), niż uczenie się (explicite), można też ćwiczyć świadome rozpoznawanie przez uczniów cech charakterystycznych języka obcego (Czy osoba mówiąca używa innych konektorów dyskursywnych niż mówiący w języku polskim? Czy jej intonacja jest inna od polskiej w zdaniu pytającym? Jak wymawia poszczególne dźwięki czy słowa? Mówi szybko czy powoli?). Brak wsparcia wizualnego jest tutaj korzystny o tyle, że uczniowie mogą skupić się na jednym kanale komunikacji bez zbędnych (w tym wypadku) rozproszeń w formie obrazu. Po wysłuchaniu nagrania oraz próbie identyfikacji różnic i podobieństw na poziomie prozodycznym uczniowie mogą być poproszeni o zastosowanie rozpoznanych i nazwanych efektów np. podczas czytania fragmentu tekstu w języku obcym.
Nagrania rozmów telefonicznych
Nagrania takie z powodzeniem mogą służyć jako wsparcie dla ćwiczeń typu role-playing. Mamy wtedy do czynienia z dialogiem, a więc z naprzemiennym zabieraniem głosu przez interlokutorów (turn-taking), i towarzyszącymi mu znacznikami dyskursu, które uczniowie mogą wykorzystywać po uprzednim odsłuchaniu dialogu telefonicznego w improwizowanych lub odtwarzanych dialogach.
Materiały z internetu
Do dyspozycji mamy bogate zasoby serwisów internetowych (np. YouTube.com) z darmowym dostępem do filmów i wideoblogów, które mogą stanowić dla uczniów atrakcyjne źródło wiedzy językowej, są bowiem wzbogacone o aspekt ludyczny. We wspomnianym serwisie znajdziemy nagrania takich twórców jak Cyprien czy Norman fait des vidéos (dla uczących się francuskiego) lub Casa Surace i Milanese Imbruttito (dla uczących się włoskiego), które cieszą się dużą popularnością w swoich krajach. Forma krótkich skeczy pozwala na obserwowanie danej osoby podczas nieprzerwanego monologu lub zabawnej scenki (które możemy uczniom prezentować z fonią lub bez niej – w celu zwrócenia uwagi wyłącznie na mowę ciała i niesiony przez nią sens), a licznie występujące przerysowania i teatralność zachowań sprzyjają obserwacji elementów niewerbalnych w ich wypowiedziach. Występujący w nagraniach humor stanowi również dla widzów wzmocnienie przyswajanych treści, zgodnie z powszechnym i potwierdzonym przez badaczy (Reyes i in. 2012) przekonaniem, że zaangażowanie emocji do procesu uczenia się sprzyja zapamiętywaniu – w tym wypadku zapamiętywaniu znaczników dyskursu, intonacji, rytmu i tempa wypowiedzi, a także towarzyszących słowom gestów i mimiki. Nauczyciel świadomy, że zachowania niewerbalne przynależące do języka, którego naucza, nie są jego spontanicznymi zachowaniami, może rekompensować uczniom te potencjalne braki, m.in. wykorzystując omówione zasoby i materiały. Należy jednak podkreślić, powtarzając za Allenem (1999), że uczniowie naśladują przede wszystkim nauczyciela, w związku z czym jest istotne, aby i on starał się jak najskuteczniej przyswoić sobie elementy, których chce nauczyć swoich podopiecznych. Nie ograniczając się jednak do poziomu implicytnego, warto zaproponować uczniom także ćwiczenia dające im okazję do poznania, zrozumienia i nazwania konkretnych gestów i zachowań. Ilustracje, komiksy i zdjęcia mogą stanowić punkt wyjścia w stawianiu hipotez co do znaczenia przedstawionych zachowań oraz do prób samodzielnego zaprezentowania danego gestu. Skutecznym ćwiczeniem może się okazać dopasowywanie ilustracji do definicji gestu lub opisu sytuacji, w której mógłby on zostać użyty. Niewątpliwie skutecznym ćwiczeniem jest odgrywanie przez uczniów scenek wykorzystujących poznane elementy komunikacji i kultury. Poniżej zaprezentowano przykładowe zdjęcia włoskich gestów emblematycznych oraz wyjaśnienie ich znaczenia w języku włoskim i polskim (opracowane na podstawie: Munari 2016):
Rys. 1. Włoskie gesty emblematyczne (za: Munari 2016)
Che dici?
Co ty opowiadasz?
Corna
Gest chroniący przed rzuconym urokiem
È un dritto!
Ale z niego cwaniak!
Non me ne importa
Nie obchodzi mnie to
Pieno di gente
Mnóstwo ludzi
Che peso!
Ale nuda! (znużenie kimś/czymś)
Przy użyciu podobnych materiałów nauczyciel może skutecznie skierować uwagę uczniów na kluczowe elementy zachowań niewerbalnych, jak pokazane włoskie gesty emblematyczne, z których mieszkańcy Bel Paese słyną na całym świecie. Ten typ gestów z powodzeniem można przedstawić uczniom przy użyciu materiałów drukowanych, zwłaszcza gdy nauczyciel nie ma dostępu do sprzętu pozwalającego na odtworzenie materiałów audiowizualnych.
Podsumowanie
Zarówno to, co mówimy, jak i to, co robimy, niesie ze sobą wiele informacji na różnych poziomach możliwego porozumienia. Dialog między rozmówcami jest z natury dynamiczny, co więcej – osadzony w konkretnej kulturze, nierozerwalnie wiąże się z rzeczywistością niematerialną, a jednak odczuwalną i odkrywaną od pierwszych lat życia. Kultura kształtuje nas i nasz sposób postrzegania i opisywania świata, jak również porozumiewania się z otoczeniem. Aby zrozumieć inną kulturę, należy nauczyć się jej reguł i porzucić to, co Hall (1976) nazywa etnocentryzmem. Świadomość istniejących między rozmówcami różnic jest podstawą udanej komunikacji. Warto więc pamiętać, że elementy niewerbalne języka są również nośnikami sensu i choć ich obecność jest uniwersalna, to ich repertuar i znaczenie znacznie się różnią w zależności od kultury i języka. Jak zauważa Allen (1999: 475–476 [przekład własny]), „jeśli celem nauczania języka obcego jest dwujęzyczność, to uczeń powinien być rzeczywiście dwujęzyczny, co oznacza, że powinien się stać jednocześnie uczniem dwukinestetycznym”. Aby więc osiągnąć nadrzędny cel nauczania języka obcego, jakim jest efektywna komunikacja, komunikaty uczącego się muszą być na wszystkich poziomach podawane poprawnie i świadomie, a świadomość tę osiągniemy wyłącznie przez uwrażliwianie na wymiar niewerbalny języka i kultury.
1 Komunikacja osiągnięta przy użyciu środków innych niż wspólny dla uczestników interakcji język pierwszy (Porquier 1984).
BIBLIOGRAFIA
- Allen, L.Q. (1999), Functions of Nonverbal Communication in Teaching and Learning a Foreign Language, „The French Review”, t. 72, nr 3, American Association of Teachers of French, , [dostęp: 20.11.2011].
- Birdwhistell, R.L. (1970), Kinesics and context: essays on body motion communication. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
- Bousquet, S. (1996), Malentendus en situation d’enseignement / apprentissage, „Les Carnets du Cediscor”, nr 4, < cediscor.revues.org/414>, [dostęp: 20.04.2015].
- Canale, M. (1983), From communicative competence to communicative language pedagogy, [w:] J.C. Richards, R.W. Schmidt (red.), Language and communication, New York: Longman, s. 2–27.
- Ekman, P., Friesen, W. (1969), The repertoire of Non Verbal Behaviour, Categories, Origins, Usage and Coding, „Semiotica”, nr 1, s. 49–95.
- Goldin-Meadow, S., Iverson, J.M. (1998), Why people gesture as they speak, „Nature”, nr 396.
- Hall, E.T. (1976), Poza kulturą, przeł. E. Goździak, Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
- Hall, E.T. (2005), Ukryty wymiar, przeł. T. Hołówka, Warszawa: Muza SA.
- McNeil, D. (1992), Hand and mind: what gestures reveal about thought, Chicago: University of Chicago Press.
- Munari, B. (2016), Supplemento al dizionario italiano, Mantova: Corraini Editore.
- Porquier, R. (red.), (1984), Le français tel qu’il s’apprend, „Le Français dans le Monde”, nr 185.
- Sapir, E. (1949), The unconscious patterning of behavior in society, [w:] D. Mandelbaum, Selected writings of Edward Sapir in language, culture and personality, Berkeley: University of California Press, s. 544–559.
- Servais C., Servais, V. (2009), Le malentendu comme structure de la communication, „Questions de communication”, nr 15 [dostęp: 10.01.2015].
- Załazińska, A. (2000), Schematy myśli wyrażone w gestach, Kraków: Universitas.
- Załazińska, A. (2006), Niewerbalna struktura dialogu, Kraków: Universitas.
