Język włoski zajmuje piąte miejsce wśród najczęściej wybieranych przez Polaków języków obcych do nauki – po angielskim, rosyjskim, niemieckim i francuskim1. Panuje dość powszechne przekonanie, że jest językiem łatwym do nauczenia się. Powodem postrzegania go jako nieskomplikowanego mogą być takie cechy, jak: brak deklinacji rzeczowników, tylko dwa rodzaje gramatyczne, podobieństwo niektórych leksemów do języka polskiego oraz tak zwane melodyjne brzmienie (Gałkowski 2014), wynikające najprawdopodobniej z dużej stabilności wzorców czasowych (Wagner 2016). Wśród najczęstszych motywacji decydujących o podjęciu nauki włoskiego wymienia się względy turystyczne i gospodarcze. Według raportu CBOS Włochy były w 2022 roku najbardziej popularnym kierunkiem turystycznym wyjazdów zagranicznych dorosłych Polaków. Wpływ na tę popularność mają: różnorodność walorów przyrodniczych, wysoko rozwinięta baza noclegowa i gastronomiczna, dostępność komunikacyjna, potencjał wypoczynkowy oraz możliwość uprawiania turystyki kwalifikowanej (Zawadka 2016: 152). Ożywiona wymiana handlowa pomiędzy Polską i Włochami2, a co za tym idzie obecność w Polsce wielu włoskich firm sprawia, że znajomość języka zwiększa atrakcyjność kandydata na rynku pracy (Gałkowski 2014).
Artykuł poświęcę analizie wybranych wyników ankiety przeprowadzonej wśród uczniów prywatnej szkoły języka włoskiego „Studia, parla, ama” znajdującej się w Łodzi3. W województwie łódzkim nauczanie rozpatrywanego języka odbywa się głównie w trybie pozaformalnym4, który definiuje się jako edukację instytucjonalną, nieprowadzącą do zdobycia formalnych kwalifikacji (Sławiński i in. 2013). Z związku z powyższym wybór jako próby badawczej słuchaczy jednej z placówek realizujących taki sposób nauczania uważam za reprezentatywny. W Łodzi znajdują się dwie prywatne instytucje mające w swojej ofercie dydaktycznej wyłącznie język włoski. Skierowane są głównie do dorosłych słuchaczy.
Badanie ankietowe przeprowadziłam w roku 2021 wśród uczestników kursów szkoły na poziomach zaawansowania od A1 do C1 według sześciostopniowej skali ESOKJ (Europejski System Opisu Kształcenia Językowego), biorących udział w zajęciach grupowych (grupy od 3 do 5 osób) lub indywidualnych. Słuchacze otrzymali kwestionariusze w języku polskim drogą mailową. Ankieta została wypełniona przez 59 uczniów z 80, co stanowiło niemal 74% wszystkich kursantów szkoły. Kwestionariusz badania składał się z dwudziestu pytań, w tym siedemnastu zamkniętych i trzech otwartych, na końcu zamieszczono metryczkę, by zgromadzić zanonimizowane dane słuchacza. Zapytałam o motywację do nauki, znajomość innych języków obcych, formę uczęszczanego kursu, cel przyświecający nauce języka włoskiego, częstotliwość wyjazdów do Włoch oraz preferencje odnośnie do określonych rodzajów ćwiczeń, w tym metod ludycznych. Pełen kwestionariusz ankiety zamieszczony jest w załączniku 1.
Moim celem było poznanie opinii dorosłych słuchaczy prywatnej placówki językowej na temat tego, w jakim stopniu metody stosowane w kształceniu pozaformalnym odpowiadają potrzebom analizowanej grupy. Tym samym podjęłam próbę nakreślenia kierunków efektywnego postępowania glottodydaktycznego. Uważam, że takie działanie jest możliwe jedynie w sytuacji, gdy nauczyciel zna opinie uczniów, w szczególności gdy pracuje z dorosłymi uczestnikami kursu (Doroch 2015: 124; Zioło-Pużuk 2022: 95).
Uczestnicy i arkusz badania
Wśród ankietowanych zdecydowanie przeważały kobiety, które stanowiły 85%. Najliczniejsza grupa to osoby w przedziale wiekowym 20–29 lat reprezentowana przez 39% badanych, 36% to osoby w przedziale 30–39 lat, 20% 40–49 lat, 3% w wieku 50–59 lat i 2% w wieku 60–69 lat. W ankiecie nie wzięły udziału osoby poniżej 20. roku ani powyżej 70. roku życia. Osoby czynne zawodowo stanowiły 80% ankietowanych, 12% to studenci, 5% uczniowie, 3% respondentów określiło swój status jako osoby bezrobotne. Tytułem zawodowym magistra legitymowało się 75% słuchaczy biorących udział w badaniu, 12% tytułem licencjata, 10% to osoby z wykształceniem średnim, 2% policealnym i 1% podstawowym. Uczestnicy kursu na poziomie A1/A2 byli reprezentowani przez 68% pytanych, na poziomie B1/B2 przez 25%, a na poziomie C1/C2 przez 7%.
Realizacja celu była możliwa dzięki uzyskaniu odpowiedzi słuchaczy na pytania o poszczególne sprawności językowe5:
- Które ćwiczenia rozwijające daną sprawność językową wydają się Pani/Panu najbardziej użyteczne w nauce języka włoskiego?
- Których ćwiczeń chciałaby/chciałby Pani/Pan więcej podczas kursu języka włoskiego?
- Które ćwiczenia rozwijające daną sprawność językową sprawiają Pani/Panu największą przyjemność?
- Które ćwiczenia rozwijające daną sprawność językową sprawiają Pani/Panu największą trudność?
- Co sądzi Pani/Pan o idei nauczania języka poprzez zabawę na kursach dla dorosłych?
- Co sądzi Pani/Pan o ćwiczeniu polegającym na uzupełnianiu luk w tekstach piosenek podczas kursów językowych?
Część pytań (1, 2, 3 i 4) związana z oceną liczby zadań, użyteczności, trudności i preferencji dotyczących ćwiczeń na określone sprawności językowe została zaplanowana w formie wielokrotnego wyboru. Respondenci wyrażali tu swoje opinie, mając do wyboru następujące odpowiedzi: ćwiczenia na mówienie, czytanie, pisanie, gramatykę, słuchanie, leksykę/słownictwo. Kolejne dwa pytania (5 i 6) sformułowane zostały w formie jednokrotnego wyboru. W pytaniu piątym ankietowani wybierali spośród odpowiedzi: uważam to za wartościowe i użyteczne, uważam to za rozrywkowe, uważam to za niewartościowe, nie mam zdania oraz inne (jakie?). W pytaniu szóstym do wyboru były opcje: uważam je za wartościowe i użyteczne, nie wydaje mi się, żeby miały one wpływ na zwiększenie mojej znajomości języka obcego, nie mam zdania oraz inne (jakie?).
Wyniki ankiety
Pierwsze badane zagadnienie dotyczyło oceny użyteczności rozwijania danych sprawności podczas kursu języka włoskiego. Z rozkładu odpowiedzi (Rys. 1) wynika, że ulubioną sprawnością słuchaczy jest mówienie. Odpowiedź ta uzyskała 57 głosów. Na drugim miejscu uplasowały się ćwiczenia leksykalne i ćwiczenia na rozumienie ze słuchu – odpowiednio po 43 głosy. Kompetencja gramatyczna została wybrana 27 razy, pisanie – 20 razy. Najmniej użyteczną kompetencją według uczniów jest czytanie, które zostało wybrane 19 razy.
W kolejnym pytaniu słuchacze proszeni byli o wskazanie tych sprawności, które powinny według nich dominować na kursie języka włoskiego (Rys. 2). W tym przypadku także sprawność mówienia otrzymała największą liczbę głosów badanych – 39, na drugim miejscu uplasowała się leksyka – 28, rozumienie ze słuchu – 24, gramatyka – 19, pisanie – 15, a najmniej głosów otrzymało czytanie – tylko 5.
Następne pytanie miało na celu zidentyfikowanie ćwiczeń, które sprawiają uczniom największą przyjemność (Rys. 3). Odpowiedź „mówienie” zaznaczono 28 razy, 25 razy gramatykę, 24 razy rozumienie ze słuchu, 22 razy leksykę, 16 razy czytanie. Tak samo jak w przypadku pytania numer dwa tylko 5 wskazań uzyskało pisanie.
Bardzo istotną kwestią było poznanie odpowiedzi na pytanie o to, które sprawności z punktu widzenia słuchacza są najtrudniejsze do opanowania (Rys. 4). W tym przypadku największą liczbę głosów uzyskało rozumienie ze słuchu – 24 głosy. Jako drugie wskazano ćwiczenia na mówienie – 19 głosów, następnie ćwiczenia na pisanie – 18 głosów, na gramatykę – 17. Najmniej problemów uczestnicy kursów widzą w nauce sprawności leksykalnych – 9 głosów i czytania – 8 głosów.
Z rozkładu odpowiedzi na kolejne pytanie (Rys. 5) wynika, że nauczanie języka włoskiego poprzez zabawę jest w pełni akceptowalne przez dorosłych kursantów (aż 64% z nich uznało tę metodę za „wartościową i użyteczną”). Dla 14% takie metody są rozrywkowe, a 15% nie ma zdania w tym temacie. Opcja „inne” została wybrana przez 7% ankietowanych. Uzupełnili oni swoją odpowiedź na przykład informacją o preferowaniu ćwiczeń „tradycyjnych”, zwrócili uwagę na wartość integracyjną gier w przypadku zajęć grupowych czy wyrazili opinię, że każda metoda może być cenna, jeśli prowadzi do zamierzonego celu, czyli akwizycji języka obcego. Co istotne, żaden z ankietowanych nie wskazał odpowiedzi, że gry są bezwartościowe.
W dalszej kolejności ankietowani zostali zapytani o opinię na temat uzupełniania brakujących fragmentów w tekstach piosenek podczas kursu językowego (Rys. 6). Polecenia te są wartościowe i użyteczne w opinii 57% słuchaczy, natomiast 28% wybrało odpowiedź „inne” i dopisało swoje uzasadnienie. Niektórzy zwrócili uwagę na aspekt relaksacyjny owych zadań, możliwość poznawania kultury włoskiej za pośrednictwem piosenek bądź użyteczność tych ćwiczeń jedynie na wyższych poziomach nauki. Nieliczna grupa respondentów – 14% – nie ma na ten temat zdania, a 1% nie zauważa wpływu podobnych poleceń na zwiększenie znajomości języka obcego.
Analiza wyników i dyskusja
Przeprowadzona analiza preferencji uczniów w systemie pozaformalnym wykazała prymat rozwijania sprawności mówienia podczas kursu języka włoskiego. Ta sprawność jest ważna dla słuchaczy prawdopodobnie ze względu na to, że do podjęcia nauki języka motywuje ich przede wszystkim aspekt turystyczny – chcą posłużyć się włoskim odwiedzając Bel Paese (wł. piękny kraj). Chcieliby oni umieć się porozumiewać choćby w najprostszych sytuacjach – w hotelu czy w restauracji, stąd tak wysoka ocena użyteczności konwersacji (Gałkowski 2014). Być może umiejętność poradzenia sobie w podstawowych kontekstach komunikacyjnych jest nadrzędnym celem słuchaczy podejmujących naukę w prywatnej szkole językowej, dlatego większość z nich nie kontynuuje kursu powyżej poziomu A2. Wniosek taki można wyciągnąć na podstawie faktu, że niespełna 32% badanych respondentów uczęszcza na kurs na poziomie samodzielności językowej.
Warto zwrócić uwagę na pewne różnice między odpowiedziami na pierwsze i na drugie pytanie. Merytorycznie obydwa zagadnienia wydają się podobne do siebie: użyteczność oraz wyrażenie woli, by danych ćwiczeń było więcej. Rozwój sprawności słuchania został jednak wskazany dwa razy częściej w pytaniu o ćwiczenia „użyteczne”. Może to oznaczać, że w podręcznikach jest dostatecznie dużo ćwiczeń na rozumienie ze słuchu lub na kursach prywatnych kładzie się na nie znaczny nacisk, wystarczający dla części słuchaczy, stąd nie widzą oni potrzeby, by przywiązywać większą wagę do tej sprawności w stosunku do stanu obecnego.
Bardzo interesujące w analizie wyników przeprowadzonej ankiety jest to, że wysoka liczba respondentów jako sprawiające największą przyjemność wskazała ćwiczenia gramatyczne (tuż po ćwiczeniach na mówienie). Prawdopodobnie są to osoby zainteresowane językiem w ogóle, stąd zaciekawienie dziedziną, która porządkuje całość jego elementów (Grzegorczykowa 2018: 35). Rezultat ten stoi w sprzeczności z poglądem Justyny Zych (2015: 55), która twierdzi, że współcześni uczestnicy kursów językowych są: „[n]iecierpliwi, uprzedzeni do gramatyki, nieznający metajęzyka gramatycznego, pragnący jak najszybciej mówić (…)”. W prywatnej placówce lektorzy mają swobodę w wyborze materiałów i nierzadko stosują niestandardowe metody nauczania języka. Prawdopodobnie dotyczy to również sprawności gramatycznej, która nauczana za pośrednictwem tradycyjnych ćwiczeń bywa uznawana za nieatrakcyjną, a nierzadko za mogącą przysparzać problemów także nauczycielom (Luise 2003: 3). Może to również oznaczać, iż traci na wartości popularne w ostatnim czasie przekonanie, według którego gramatyka uznawana jest za „mało istotną”6, niekluczową w nauczaniu języka. Podobnie jak Magdalena Sowa (2020: 93) uważam, że gramatyka jako zbiór zasad łączenia elementów językowych jest niezbędna do opanowania języka i posługiwania się nim w sposób poprawny.
Uzyskane wyniki wskazują, że pisanie nie jest interesujące dla wielu ankietowanych. Wymaga to być może refleksji w kwestii tematów proponowanych form pisemnych. Niewykluczone, że urozmaicanie ćwiczeń na tę sprawność językową uczyniłoby ją ciekawszą. Często pojawiające się w dostępnych pomocach dydaktycznych formy tekstów, jak np. list do przyjaciela, wydają się nieco archaiczne. W świecie cyfrowego obiegu informacji tradycyjna epistolografia zanika (Całek 2019: 11), dlatego pojawia się obawa, że odwoływawnie się do niej może zniechęcać szczególnie dorosłych kursantów, zwłaszcza jeśli mają poczucie, że jest to umiejętność, której nigdy nie wykorzystają w praktyce. Uważam, że lektorzy i nauczyciele języków obcych powinni wykazywać się dużą kreatywnością w wyborze ćwiczeń na sprawność pisania. Tematy problemowe, takie, które zaskakują, bawią, a nawet bulwersują czy prowokują, mogą okazać się skuteczne w pobudzaniu kreatywności uczniów, a co za tym idzie prowadzić do efektywniejszego przyswajania języka obcego (Rabczuk 2015: 48). Uznanie przez uczniów pisania za mało interesujące wynika też zapewne z faktu, że większość chciałaby wykorzystywać język włoski w praktyce, tylko podczas wycieczek do Włoch. W życiu zawodowym pisanie nie jest ważną umiejętnością dla kursantów, gdyż nawet jeśli pracują w międzynarodowych korporacjach obejmujących swoim zasięgiem rynek włoski, w korespondencji posługują się językiem angielskim. Należy jednak uświadamiać uczniom, iż pisanie jest sprawnością, która łączy w sobie elementy np. gramatyki czy leksyki (Padzik 2021: 51). Może się zdarzyć, że nowo poznany czas nie jest jeszcze na tyle utrwalony, by osoba ucząca się użyła go w wypowiedzi ustnej. Podobnie jest z nowymi kręgami leksykalnymi. W obliczu trudności, które nierozerwalnie związane są z nabywaniem umiejętności językowych, wypowiedź pisemna może być optymalnym sposobem utrwalenia nowych zagadnień.
Z rozkładu odpowiedzi wynika, że czytanie nie wydaje się priorytetowe podczas kursu językowego. Jednym z możliwych powodów tego jest fakt, iż teksty w różnej formie: dialogów, opowiadań, opisów stanowią trzon większości podręczników do nauki języków obcych i ich liczba satysfakcjonuje słuchaczy. Według innej hipotezy waga sprawności czytania jest niedoceniana przez uczniów. Czytanie jest niemalże odwrotnością pisania, jako że mamy do czynienia z tymi samymi procesami zachodzącymi w przeciwnym kierunku. Udowodniono, że ćwiczenie jednej z tych sprawności pozytywnie wpływa na osiągnięcie wyższego poziomu także w drugiej z nich (Graham i Hebert 2011: 736). Wybierając materiały do ćwiczeń z tekstami lektor powinien wykazać się kreatywnością. Uwagę słuchaczy w większym stopniu niż materiały z podręcznika zaabsorbować mogą treści dodatkowe, dotyczące np. tematów kulturowych bądź aktualności (Gałkowski, Szeflińska-Baran i Ciesielka 2023: 9). Tekst bywa punktem wyjścia do innych ćwiczeń, które umiejętnie sformułowane mogą przyczynić się do rozwoju wszystkich sprawności językowych (Chodkiewicz 2016: 84).
Wynikające z badania trudności w rozumieniu ze słuchu mogą być związane z faktem, iż w popkulturze z językiem włoskim stykamy się rzadziej niż z angielskim czy niemieckim, trudniej jest więc przyswajać go poprzez immersję. Ponadto uczniowie często wyrażają opinię, że Włosi mówią bardzo szybko, co stanowi problem podczas wykonywania omawianych ćwiczeń. W tym kontekście warto polecać uczniom także pozalekcyjne formy słuchania (Meskill 1996). Istotne jest, by były one dostosowane do poziomu językowego uczniów oraz ich zainteresowań, tak by nie doprowadzić do zniechęcenia się (Ciepielewska-Janoschka 2023: 64). W ten sposób, dzięki merytorycznemu wsparciu i wskazaniu narzędzi do samokształcenia, słuchacze stają się podmiotem w edukacji (Zioło-Pużuk 2022: 96). Zapewnienie takiej autonomii uważam za fundamentalne zadanie lektora w nauczaniu dorosłych.
Z punktu widzenia realizacji celu niniejszego badania istotne jest, iż niestandardowe narzędzia wspomagające naukę, takie jak gry językowe czy uzupełnianie pustych miejsc w tekstach piosenek, uzyskały bardzo pozytywne opinie. Obecnie dorośli słuchacze chcą być zaskakiwani (Szafernakier-Świrko 2016: 90); przełamanie powszechnego schematu zajęć poprzez zaproponowanie gry dydaktycznej, na przykład między różnymi bardziej standardowymi ćwiczeniami, może pozytywnie wpłynąć na koncentrację uczniów, a zatem także na akwizycję języka. Metody ludyczne wchodzą w skład emotionally competent stimuli (ECS), które w psycholingwistyce określa się jako bodźce, które wywołują w mózgu aktywną postawę emocjonalną. Osiągnięcie tego efektu może być kluczowe dla skutecznego opanowania języka (np. Kralova, Kamenicka i Tirpakova 2022; Ciepielewska-Janoschka 2023). Ponadto gry czy piosenki mogą służyć bezstresowemu powtórzeniu materiału lub weryfikacji wiedzy uczniów.
Podsumowanie
Przeanalizowane dane dotyczące preferencji słuchaczy prywatnej placówki nauki języka włoskiego wskazują na znaczącą wagę sprawności mówienia. Potwierdza to ogólną tendencję, zarówno w marketingu szkół językowych, jak i w piśmiennictwie glottodydaktycznym (np. Białek 2005; Gałyga 2010; Balboni 2015), do stosowania metody komunikacyjnej w nauce języków. Z ankiety wynika również, że pisanie czy czytanie nie są priorytetem dla badanych, co może skłaniać do refleksji na temat proponowanych form ich nauczania. Metody ludyczne w nauczaniu włoskiego są oceniane pozytywnie przez większość uczniów, co sugeruje, że oczekują oni efektywnego nauczania, ale bez presji, w formie relaksacyjnej. Należy w tym jednak zachować pewną równowagę i nie konstruować zajęć, bazując stricte na grach językowych. Dominacja kompetencji gramatycznej wśród elementów uznawanych przez kursantów za najciekawsze może, może oznaczać, że ustrukturyzowana nauka jest dla nich również istotna. Dorośli, jako świadomi odbiorcy mający określone doświadczenia językowe, oczekują od lektora pracującego w systemie kształcenia pozaformalnego wyjścia poza ramy instytucjonalne. Placówka prywatna rządzi się dużą autonomią w wyborze ćwiczeń i elastycznością w sposobie prowadzenia zajęć. To z jednej strony zapewnia lektorom sporą swobodę, a z drugiej nakłada znaczną odpowiedzialność metodyczną. Wychodząc naprzeciw oczekiwaniom kursantów, lektor powinien mieć pełną świadomość, że takie kształcenie zawsze musi podlegać określonym normom w odniesieniu do sprawności leksykalnej, ustnej, pisemnej i gramatycznej.
1 Dane pochodzą z zestawienia Kształcenie dorosłych w 2016 r., US w Gdańsku. Źródło: <shorturl.at/eLQS0>, (dostęp: 18.11.2023).
2 Włochy są drugim największym partnerem Polski w Unii Europejskiej, trzecim największym odbiorcą polskiego eksportu na świecie i piątym największym importerem. Źródło: <shorturl.at/ILS17>, (dostęp: 10.12.2023).
3 Badanie przeprowadzono, przygotowując pracę magisterską napisaną w języku włoskim pod kierunkiem dr. hab. Artura Gałkowskiego, prof. UŁ, obronioną 29.09.2021 r. na Uniwersytecie Łódzkim. Wnioski zawarte w pracy dyplomowej są oparte na doświadczeniach autorki niniejszego artykułu.
4 Jeśli chodzi o nauczanie formalne, placówki podległe MEN rzadko proponują język włoski. Według danych z 2022 roku dotyczących liceów ogólnokształcących w województwie łódzkim języka włoskiego uczyło się 1141 osób, co stanowi 2,4% ogółu uczniów tych placówek. Źródło: <geo.stat.gov.pl>, (dostęp: 27.11.2023). W systemie akademickim natomiast kształcenie italianistów odbywa się na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Łódzkiego w Instytucie Romanistyki. Filologia włoska to dwustopniowe studia ze specjalizacją translatorską oraz nauczycielską funkcjonujące od 2010 roku. Źródło: <shorturl.at/jDSU9>, (dostęp: 19.11.2023).
5 Wybrane zagadnienia poruszane w ankiecie (Zał. 1).
6 Jeden z przykładów marginalizowania znaczenia sprawności gramatycznej: <www.angielskibezgramatyki.pl>, (dostęp: 11.11.2023).
Bibliografia
Balboni, P. (2015), La comunicazione interculturale e l’approccio comunicativo: dall’idea allo strumento, “Educazione Linguistica Language Education”, nr 4(1), s. 1–20.
Białek, M. (2015), Podejście komunikacyjne i zakres jego realizacji w nauczaniu języków obcych, „Lingwistyka Stosowana”, nr 14(3), s. 17–29.
Całek, A. (2019), Nowa teoria listu, Kraków: Księgarnia Akademicka.
Ciepielewska-Janoschka, A. (2023), Jak utrzymać skupienie uwagi u dorosłych kursantów na zajęciach z języka obcego? Wybrane przykłady zadań angażujących umysł w ramach emotionally competent stimuli, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 61–67.
Chodkiewicz, H. (2016), Szczególne miejsce czytania w nauce języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 79–85.
Doroch, A. (2015), Metodologia Montessori w nauczaniu języków obcych dorosłych, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 122–125.
Gałkowski, A. (2014), L’insegnamento dell’italiano in Polonia: stato attuale, motivazioni, percezione, difficoltà, tipologia degli studenti, [w:] A. Kucharska (red.), Nauczanie i uczenie się języka hiszpańskiego i włoskiego, Lublin, Werset, s. 9–21.
Gałkowski, A., Szeflińska-Baran, M., Ciesielka, J. (2023), Poszerzenie badań glottodydaktycznych nad interkulturowością, „Neofilolog”, nr 60(1), s. 7–17.
Gałyga, D. (2011), Zindywidualizowana metoda komunikacyjna nauczania języków słowiańskich a nauczanie języka polskiego jako obcego, „Acta Universitatis Lodziensis”, nr 18, s. 347–351.
Graham, S., Hebert, M. (2011), Writing to Read: A Meta-Analysis of the Impact of Writing and Writing Instruction on Reading, “Harvard Educational Review”, nr 81(4), s. 710–785.
Grzegorczykowa, R. (2018), Kilka uwag o udziale zjawisk gramatycznych w tworzeniu językowego obrazu świata, „Etnolingwistyka. Problemy Języka i Kultury”, nr 30, s. 31– 40.
Kralova, Z., Kamenicka, J., Tirpakova, A. (2022), The impact of emotionally competent stimuli on language lexis retention, „Xlinguae”, nr 15(3), s. 51–60.
Luise, M.C. (2003), Insegnare la grammatica, Venezia: Itals.
Meskill, C. (1996), Listening Skills Development Through Multimedia, “Journal of Educational Multimedia and Hypermedia”, nr 5(2), s. 179–201.
Padzik, D. (2021), Pisanie, które uczy, motywuje i bawi, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 50–57.
Rabczuk, A. (2015), „Mówić” jak to łatwo powiedzieć! – techniki konwersacyjne w praktyce glottodydaktycznej, „Kwartalnik Polonicum”, nr 19, s. 41–51.
Sowa, M. (2020), Gramatyka jako element treści nauczania języków obcych dla potrzeb zawodowych, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 92–101.
Sławiński, S., Dębowski, H., Michałowicz, H., Urbanik, J. (2013), Słownik podstawowych terminów dotyczących krajowego systemu kwalifikacji, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
Szafernakier-Świrko, A. (2016), Nauczanie dorosłych – nowe wyzwania (Na przykładzie indywidualnych zajęć języka rosyjskiego z klientem biznesowym), „Lingwistyka Stosowana”, nr 1, s. 87–93.
Wagner, A. (2016), Czy języki posiadają stabilne, kontrastywne własności rytmiczne? Dowody eksperymentalne z języka polskiego, „Prace Filologiczne”, nr 69, s. 515–533.
Zawadka, J. (2016), Atrakcyjność turystyczna wybranych krajów basenu Morza Śródziemnego, „Turystyka i Rozwój Regionalny”, nr 5, s. 149–157.
Zioło-Pużuk, K. (2022), Badanie i analiza potrzeb szkoleniowych w nauczaniu języka obcego osób dorosłych. Przegląd literatury, przykłady, procedury, badania, „Edukacja Dorosłych”, nr 1, s. 91–103.
Zych, J. (2015), Jak uczyć gramatyki wobec dominacji podejścia komunikacyjnego i ludycznego do języka?, „Kwartalnik Polonicum”, nr 19, s. 52–58.
Załącznik nr 1 - Ankieta przeprowadzona wśród słuchaczy prywatnej szkoły języka włoskiego - w pliku pdf
Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.
