Tłumaczenie jako narzędzie rozwijania umiejętności językowych

Numer JOwS: 
str. 65
Il. Dorota Zajączkowska

Przez niemal 100 lat w dydaktyce języków obcych pokutowało przeświadczenie, że używanie języka ojczystego na lekcji języka obcego jest szkodliwe. Dlatego z ogromną niechęcią i rezerwą traktowano wszystkie aktywności oparte na języku ojczystym, w tym także dwujęzyczne tłumaczenia. Wraz z początkiem XXI w. nastąpiła wyraźna zmiana nastawienia: tłumaczenia bilingwalne stały się pożądanym i wartościowym działaniem dydaktycznym, a postulaty dotyczące kształcenia tej umiejętności pojawiły się w znaczących dokumentach, w tym w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (ESOKJ, 2003) oraz – na gruncie polskim – w szkolnej podstawie programowej.

Tłumaczenia okryły się złą sławą w okresie dominacji metody gramatyczno- -tłumaczeniowej, której podstawę stanowił przekład tekstów na język obcy. Od końca XIX w. widać zatem stopniową eliminację języka ojczystego z procesu nauczania i rezygnację z wszelkiego rodzaju tłumaczeń. Pojawiające się na przestrzeni lat kolejne rozwiązania i propozycje, jak np. metoda bezpośrednia, audiolingwalna oraz kognitywna, tylko pogłębiły degradację tłumaczeń w nauczaniu i doprowadziły do całkowitego zaniechania tego rodzaju aktywności. W 2003 r. Rada Europejska opublikowała ESOKJ – dokument, który (moim zdaniem) w znacznym stopniu przyczynił się do przywrócenia należnej rangi i pozycji tłumaczeniom w dydaktyce języków obcych. Znalazły się w nim zapisy wskazujące na konieczność kształcenia polegającego m.in. na tłumaczeniu ustnym i pisemnym, umiejętności mediacji językowej (ESOKJ 2003: 83) oraz stosowaniu pluralizmu i eklektyzmu metodycznego (ESOKJ 2003: 125). Powyższe postulaty zostały uwzględnione w kolejnych wersjach podstaw programowych dla szkół podstawowych i średnich: pojawił się w nich punkt o kształceniu umiejętności przetwarzania wypowiedzi, która polega m.in. na „przekazywaniu w języku obcym nowożytnym lub w języku polskim informacji sformułowanych w tym języku obcym” oraz „przekazywaniu w języku obcym nowożytnym informacji sformułowanych w języku polskim” (Załącznik 2018). Zapisy te pociągnęły za sobą weryfikację i aktualizację oferowanych w podręcznikach treści dydaktycznych: pojawiły się wreszcie ćwiczenia translacyjne.

Język ojczysty podczas używania i uczenia się języka obcego

Czy i w jakim zakresie stosujemy tłumaczenia podczas używania i uczenia się języka obcego? Okazuje się, że język ojczysty zawsze towarzyszy komunikacji w języku obcym – oczywiście w różnym stopniu i w zależności od zaawansowania kompetencji językowych. Kaczmarski (2003: 19–20) zauważa, że często zachodzi tzw. tłumaczenie myślowe, polegające na mniej lub bardziej świadomym przekładzie stworzonego przez siebie tekstu na język obcy. Tłumaczymy „w myślach”, zwłaszcza gdy: 1) wyrażamy myśli w mowie, ustnie lub pisemnie, np. podczas wykładu, dyskusji; 2) dokonujemy tłumaczenia; 3) wypowiedź dotyczy tematu znanego tylko w języku ojczystym; 4) wypowiedzi towarzyszą emocje, oraz 5) wypowiedź jest spontaniczna. Można odnieść wrażenie, że uczenie się języka obcego, zwłaszcza na początku, to pewnego rodzaju ciągłe balansowanie między językiem obcym a ojczystym: porównywanie, szukanie podobieństw i zbieżności, określanie punktów wspólnych, pozwalających osadzić nowe, obce treści w znanym, bezpiecznym świecie. Dlatego zupełnie nie dziwi stwierdzenie Janusza Arabskiego (1996: 189): „Nie miejmy złudzeń (…), że objaśnienie znaczenia danego wyrazu czy danej struktury w języku docelowym okaże się wystarczające; nawet jeśli nauczyciel na tym poprzestanie, uczeń sam zatroszczy się o znalezienie odpowiednika w L1”. Język ojczysty nieustannie towarzyszy przyswajaniu języka obcego, gdyż „nie można […] wyeliminować tego, co głęboko tkwi w naszej świadomości ani też wyzbyć się podświadomych i całkiem naturalnych tendencji” (Kaczmarski 2003: 14). Obecnie dydaktycy mówią niemal jednogłośnie: język ojczysty powinien pomagać nam w nauce języka obcego, powinien nam „służyć”. Zofia Chłopek (2014: 77) mówi wprost, że „nawet w podejściu komunikacyjnym użycie języka ojczystego jest dozwolone, zgodnie z zasadą, że dozwolony jest każdy środek prowadzący do rozwoju kompetencji komunikacyjnej.”

Co to jest translacja dydaktyczna?

Warto w tym miejscu wspomnieć o translacji dydaktycznej (ang. pedagogical translation), z którą mamy do czynienia właśnie wtedy, gdy „tłumaczenie tekstu pełni funkcję narzędzia, które służy poprawie biegłości językowej osoby uczącej się języka” (Nader-Cioczek za: A. Vermes 2010). Nie chciałabym jednak zawężać pojęcia translacji dydaktycznej tylko do tłumaczenia tekstu rozumianego jako dłuższa wypowiedź o określonej intencji komunikacyjnej. W moim odczuciu translacja dydaktyczna zachodzi również wtedy, gdy dokonywane są tłumaczenia bilingwalne w zakresie wyrazów, wyrażeń i zdań. Powrót mowy ojczystej na lekcje języka obcego nie oznacza jednak przyzwolenia na jej ciągłe i nieuzasadnione wykorzystanie. Nie może ona bowiem zastępować języka obcego, a jedynie go uzupełniać (Wach 2017: 24). Kaczmarski (2003: 18) proponuje, aby język polski stosować na lekcji wówczas, gdy za jego pomocą najlepiej zaprezentujemy nowe słownictwo, wyjaśnimy trudne struktury gramatyczne oraz krótko skomentujemy treść omawianych tekstów. Dwujęzyczne tłumaczenie stanowi też dobre narzędzie do kontrolowania stopnia zrozumienia trudniejszych zdań (przekład z języka obcego na polski) oraz do sprawdzenia, czy uczeń czynnie opanował określone struktury językowe (przekład z języka polskiego na język obcy). Jak już wspomniano, przez długi czas język polski wręcz nie miał prawa wstępu na lekcje języka obcego. W popularnej publikacji metodycznej przeczytamy np., że „dobrym sposobem zmniejszenia szkodliwości tłumaczenia” jest stosowanie podczas wprowadzania nowego słownictwa techniki „sandwich”. Polega ona na tym, że 1) wypowiadamy głośno i dobitnie obcojęzyczne zdanie z nowym wyrazem, 2) znacznie mniej dobitnie wypowiadamy polski odpowiednik jednowyrazowy, 3) głośno i dobitnie powtarzamy obcojęzyczne zdanie (Komorowska 2002: 118). Jak wiadomo, istnieje wiele różnych sposobów prezentacji nowego słownictwa, jak np. materiały audialne, wizualne, gesty, mimika, synonimy, definicje, które nie wymagają użycia języka ojczystego. I rzeczywiście: tłumaczenie należy „stosować w ostateczności, po uprzednim wypróbowaniu innych sposobów” (tamże) lub gdy uznamy, że stanowi ono najlepszy sposób nauczania słownictwa w danej grupie uczniów. Moje wątpliwości budzi natomiast technika „sandwich”, która wymaga od nauczyciela nieadekwatnych względem celu (prezentacja słownictwa) nakładów fizycznych i czasowych (trzykrotne wypowiadanie zdania z jednym obcym słowem). Zwłaszcza czas, a raczej jego brak, jest czynnikiem, który trzeba zawsze brać pod uwagę podczas planowania wszystkich działań lekcyjnych w warunkach szkolnych.

Plusy i minusy stosowania tłumaczeń

Zacznę od zaprezentowania minusów stosowania tłumaczeń. Najczęściej podnoszony zarzut dotyczy interferencji językowej, czyli „wszelkich odchyleń od normy”, które „powstają w wyniku nakładania się struktur języka wyjściowego na język przyswajany” (Szulc 1997: 91). Translacja dydaktyczna może ponadto utrwalać nawyki przekładu każdego zdania/tekstu wyraz po wyrazie oraz prowadzić do tłumaczenia dosłownego. Kolejny ważny argument przeciwko tłumaczeniom odnosi się do organizacji lekcji: tłumaczenia mogą stanowić bodziec i wymówkę do używania języka polskiego na lekcji oraz zabierać czas przeznaczony na język obcy. Ćwiczenia translacyjne rzeczywiście niosą ze sobą pewne ryzyko: nieumiejętnie stosowane lub też nadużywane mogą spowolniać lub wręcz hamować rozwój kompetencji językowej. Warto być świadomym tych zagrożeń i ćwiczenia takie dobierać szczególnie starannie, mając na uwadze cele lekcji oraz potrzeby i umiejętności uczniów. Lista korzyści płynących ze stosowania technik bilingwalnych jest zdecydowanie dłuższa niż lista wad. Tłumaczenie z pewnością pogłębia świadomość językową oraz rozwija kulturę języka. Uczniowie nabywają umiejętność wyrażania niuansów w języku ojczystym i obcym, zauważają podobieństwa i różnice w werbalnym wyrażaniu rzeczywistości, uczą się dobierać słowa spośród wielu o podobnym znaczeniu, poznają istotną rolę kontekstu wypowiedzi w procesie komunikacji. Ćwiczenia translacyjne wpływają również korzystnie na rozwój autonomii językowej, np. ułatwiają naukę tym, którzy preferują świadome przyswajanie języka oraz kształcą umiejętność korzystania ze słowników. Istotnym walorem tych ćwiczeń jest również to, że pozwalają zredukować stres i napięcie związane z uczeniem się i używaniem języka, a tym samym podnoszą poczucie bezpieczeństwa na lekcji. Tłumaczenia niwelują również problemy wynikające z niezrozumienia obcojęzycznych instrukcji i poleceń, usprawniając tym samym przebieg lekcji (Königs 2000, za: Iluk 2008, Wach 2017). Jeśli chodzi o naukę słownictwa, tłumaczenia ułatwiają wyjaśnianie znaczeń wyrazów oraz wspomagają ich zapamiętywanie. Podobnie jest w zakresie gramatyki: dzięki tłumaczeniom nawet trudne zagadnienia wydają się prostsze i bardziej przystępne. Nie wolno bowiem zapominać, że terminologia gramatyczna w języku obcym (np. Nomen, Verb, Adjektiv) może również przyczyniać się do niezrozumienia eksplikacji gramatycznych. Tłumaczenie stanowi także doskonałe narzędzie rozwijania i kontrolowania umiejętności rozumienia tekstów pisanych i audialnych (recepcja). Jak słusznie zauważa Jan Iluk (2008: 36), stosowanie języka ojczystego stanowi kognitywne odciążenie w procesie przetwarzania informacji językowych. Ponadto techniki translacyjne umożliwiają inicjowanie i podtrzymywanie interakcji werbalnych oraz ułatwiają wypowiadanie się w języku obcym. Jednym słowem – rozwijają kompetencję komunikacyjną w języku obcym.

Tłumaczenia w praktyce szkolnej – przykłady zadań dla młodszych i starszych uczniów

Jak uczymy się języka obcego? – fiszki Pierwsza lekcja niemieckiego nie musi ograniczać się do zaprezentowania przedmiotowego systemu oceniania. Opierając się na translacji, można zacząć od przedstawienia jednej z kompetencji kluczowych – umiejętności uczenia się. Na tej lekcji pokażemy, jak przyswoić słownictwo za pomocą fiszek. W tym celu uczniowie samodzielnie przygotowują karteczki, na których na jednej stronie zapisują podane przez nauczyciela na tablicy obcojęzyczne wyrazy, zaś na drugiej stronie ich odpowiedniki w języku polskim. Dla uczniów szkół podstawowych wybieram zawsze internacjonalizmy, jak np. die Schokolade, die Natur, die Banane, których znaczenie dzieci bez problemu odgadują i bardzo szybko zapamiętują. Daje im to poczucie odniesienia pierwszego sukcesu w języku niemieckim i pozytywnie nastraja do nauki tego języka. Po wykonaniu fiszek uczniowie robią fiszkotekę, czyli „kopertę bez koperty”. W tym celu zginają kartkę A5 na pół, obrzeża smarują klejem i wklejają do zeszytu (patrz Il. 1.). Tutaj wkładają swoje fiszki ze słowami. Fiszkotekę warto systematycznie zasilać nowymi fiszkami, np. zrobionymi podczas lekcji powtórzeniowych. ILUSTRACJA 1. Koperta na fiszki

Modyfikacje zadań podręcznikowych – „zepsuty robot”

Do stworzenia tego zadania zainspirowało mnie ćwiczenie znajdujące się w zeszycie ćwiczeń Mach mit! Neu 1 (2017: 17). Przy ilustracji przedstawiającej robota uczniowie mają krótki tekst opatrzony następującym poleceniem: „Ten robot bardzo często się zacina. Wykreśl wszystkie zbędne słowa”. Ja proponuję „zepsutego robota”, który opowiada o sobie lub innych. Niestety popsuł się mechanizm i wszystkie słowa, np. dni tygodnia, nazwy członków rodziny itp. (dobieramy w zależności od zawartości treściowej tekstu), nagrane są tylko w języku polskim. Uczeń musi podać nazwy po niemiecku, robot nagra je i zapisze w swoim systemie. 

Przykład: W podręczniku dla klasy IV Mach mit! Neu 1 (2017: 71) znajdziemy m.in. taki krótki tekst o odwiedzinach rodziny (patrz Il. 2.).Uczniowie pracują w parach – pierwszy z nich czyta tekst na głos, podając wszystkie określenia czasu w języku polskim. Drugi uczeń podaje robotowi odpowiedniki w języku niemieckim, aby ten mógł nagrać je ponownie w swoim systemie. Wykorzystując poniższy tekst, możemy w podobny sposób utrwalić nazwy członków rodziny.

Ich habe diese Woche sehr oft Besuch. Heute ist poniedziałek/…. Po południu/… kommt Tante Sophie aus Wien. Jutro/… kommt Onkel Daniel aus Berlin. Pojutrze/… kommt Oma Katrin aus Hamburg. Za trzy dni/… kommt Opa Julian aus Bern und za cztery dni/… kommt Cousin Jens aus Vaduz.

Oczywiście „zepsuty robot” to zadanie ciekawe przede wszystkim dla młodszych uczniów. Starszym należy zaproponować inną wersję, np. „Do podanego tekstu stwórz hasztagi w języku niemieckim, a następnie przetłumacz je na język polski”. Jeden z uczestników prowadzonych przeze mnie warsztatów zaproponował z kolei ćwiczenie „zepsuty Google translator”. W ten sposób możemy modyfikować dowolny tekst, wykorzystując go jako bazę do ćwiczeń translacyjnych. 

Krzyżówka i bingo z tłumaczeniem

Te zadania są, moim zdaniem, bardzo uniwersalne: można je zastosować właściwie na każdym etapie lekcji, w każdej grupie wiekowej, jako utrwalenie lub też powtórzenie wiadomości. Co więcej, są bardzo proste, nie wymagają dodatkowych środków i pomocy dydaktycznych. Przed grą w bingo konieczne należy ustalić zakres słownictwa, które będziemy ćwiczyć, np. nazwy mebli i urządzeń domowych. Grać można na dwa sposoby:

1. Uczniowie najpierw wpisują w kratki dziewięć wybranych słów w języku obcym, nauczyciel zaś podaje te wyrazy po polsku. Uczniowie muszą szybko znaleźć odpowiednie tłumaczenie. Ten, kto pierwszy znajdzie i skreśli poziomo, pionowo lub po skosie trzy usłyszane słowa, krzyczy „Bingo”. Grę można kontynuować, aż wszyscy uczniowie będą mieli „Bingo”. 

2. Druga wersja polega na tłumaczeniu z języka niemieckiego na polski. Nauczyciel podaje słowa w języku niemieckim, uczniowie odnajdują ich odpowiedniki w języku polskim. 

Krzyżówka również opiera się na wcześniej ustalonym słownictwie. Nauczyciel sam lub wspólnie z uczniami wybiera hasło, np. jeśli rozmawiamy o pogodzie, tym hasłem może być wyraz „pogoda” (Wetter) i zapisuje je pionowo na tablicy. Uczniowie w zeszycie poziomo wpisują obcojęzyczne wyrazy zawierające daną literę z hasła (Wetter), które są powiązane tematycznie z tym słowem. Natomiast definicje tych wyrazów zapisują w formie tłumaczeń w języku polskim.

Następnie uczniowie podchodzą do tablicy i rozwiązują krzyżówkę, czyli jedna osoba podaje definicję w języku polskim, uczeń zaś wpisuje odpowiednik w języku obcym, np. „Numer 2: słońce”, uczeń tłumaczy w myślach i wpisuje wyraz Sonne, w taki sposób, by jedna z jego liter stanowiła część składową hasła Wetter. 

Zapożyczenia jako „mnemotechniczne zaczepy”

Ile polszczyzny tak naprawdę jest w języku polskim? – to żartobliwe pytanie zadaję sobie, kiedy odkrywam niemieckie korzenie polskich wyrazów. Okazuje się, że w języku polskim funkcjonuje bardzo dużo germanizmów, które można wykorzystać jako „mnemotechniczne zaczepy”, czyli elementy do „przytrzymania” w pamięci niemieckiego słownictwa. Warto przybliżyć uczniom tę technikę, np. za pomocą zabawy: „To słowo brzmi znajomo”. Uczniowie otrzymują listę niemieckich słów i muszą znaleźć podobnie brzmiące polskie wyrazy, a następnie odkryć podobieństwo znaczeniowe.

Oto przykładowa lista: 

Tłumaczeniowy dryl językowy

Tłumaczeniowy dryl językowy polega na powtarzaniu struktur gramatycznych według podanego wzorca z zastosowaniem tłumaczenia (Scheffler 2013). Nauczyciel wybiera określoną konstrukcję w języku niemieckim, np. Ich finde Kunst langweilig i podaje odpowiednik tego zdania w języku polskim: Uważam, że plastyka jest nudna. Następnie prezentuje ustnie w języku polskim kolejne zdania zawierające tę strukturę, a uczniowie w parach lub pojedynczo tłumaczą te zdania na język niemiecki. Na koniec sami tworzą zdania w języku obcym i prezentują je na forum klasy.

Technika podwójnego tłumaczenia

Jak sama nazwa wskazuje, ćwiczenia tego typu polegają na tłumaczeniu z języka obcego na język ojczysty i w drugą stronę: z języka polskiego na język obcy. Tłumaczenia odbywają się jednak w pewnym odstępie czasowym. Uczniowie otrzymują bowiem na lekcji zdania (lub tekst), zawierające określone struktury gramatyczne i tłumaczą je na język polski, np.: — Wenn du fertig bist, ruf mich an. – Gdy skończysz, zadzwoń do mnie. — Wenn das Wetter schön ist, gehen wir spazieren. – Gdy pogoda będzie ładna, pójdziemy na spacer. Nauczyciel zbiera przetłumaczone teksty i oddaje je uczniom np. na kolejnej lekcji. Uczniowie tłumaczą je wtedy na język obcy i porównują z oryginałem (Wach 2017: 24).

Słowniki gramatyczne – gramowniki

„Proszę pani, jak jest do po niemiecku?” – na to z pozoru proste pytanie ucznia zwykle ja też odpowiadam pytaniem: „Ale które do?”. Aby uzmysłowić uczniom, że nie można tłumaczyć przyimków „jeden do jednego”, ale trzeba zawsze uczyć się ich w określonym kontekście, proponuję wykonanie np. na końcu zeszytu przedmiotowego słowników gramatycznych. Gramowniki – bo tak je nazywam – to nic innego jak proste słowniczki przyimków wraz z tłumaczeniem wyrażeń je zawierających. 

Nauka wyrażeń idiomatycznych

Nauka idiomów zwykle nie jest łatwa, gdyż są to wyrażenia, które trzeba zapamiętać w całości. Zazwyczaj nie można nic pominąć ani dodać. Ćwiczenia tłumaczeniowe w tym zakresie uświadamiają uczniom, że idiomy wyrażające te same treści mogą być w języku ojczystym i obcym bardzo podobne albo całkowicie różne. Idiomy zaskakują na każdym poziomie zaawansowania. Poniższe zadanie można wykorzystać w pracy z uczniami początkującymi. Uzupełnij podane wyrażenia odpowiednimi nazwami części ciała. Skorzystaj z polskich tłumaczeń. 

Ostatnie wyrażenie jest niespodzianką, gdyż nie uzupełnimy go wyrazem „głowa” (Kopf), ale należy tutaj wstawić słowo „uszy” (die Ohren). Celowo umieściłam tutaj to wyrażenie, aby pokazać, że należy ostrożnie podchodzić do tego zagadnienia, że nie można tłumaczyć dosłownie. Ćwiczenia tego typu należy traktować przede wszystkim jako pomoc w zapamiętywaniu tego typu wyrażeń.

Rywalizuję z tłumaczem Google

Obecnie bardzo popularnym wśród uczniów „słownikiem” dwujęzycznym jest tłumacz Google. Okazuje się, że uczniowie bezgranicznie mu ufają, używają go bezrefleksyjnie, wręcz bezmyślnie. Często nie chcą i nie umieją korzystać z tradycyjnych słowników (także internetowych), twierdząc, że translator jest szybszy i wygodniejszy w użyciu, a przy tym wiarygodny. Z pewnością jest przydatny, ale nie niezwodny. To zadanie uświadamia uczniom bogactwo i różnorodność języka, obnaża ograniczenia tego narzędzia i pokazuje, że wyniki tłumaczenia maszynowego także trzeba sprawdzić pod względem gramatycznym i leksykalnym (Wach 2017: 25–26). Nauczyciel zapisuje na tablicy kilka prostych zdań w języku polskim lub krótki tekst, który uczniowie najpierw samodzielnie, a potem za pomocą translatora, tłumaczą na język niemiecki, np.: 

Myślę, że łatwo wskazać zdanie błędnie przetłumaczone. Warto zapytać uczniów o przyczynę tych błędów, czyli o to, z jakimi strukturami/wyrażeniami translator nie potrafi sobie poradzić, czego nie jest w stanie rozpoznać. To zadanie może stanowić punkt wyjścia do dłuższej dyskusji na temat zalet i wad tłumaczeń maszynowych oraz zasad korzystania z nich.

Podsumowanie

Zaproponowane zadania translacyjne nie wymagają dużego nakładu środków i czasu, można je zastosować na różnych poziomach zaawansowania i etapach lekcji. Według mnie, stanowią wartościowe narzędzie rozwijania sprawności językowych, a także umiejętności mediacji oraz autonomii ucznia. Ponadto urozmaicają lekcję i obalają stereotyp nudnych tłumaczeń.

BIBLIOGRAFIA

  • Arabski, J. (1996), Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Katowice: „Śląsk”.
  • Borecka, V. E. (2016), Rola języka ojczystego w nauczaniu języków obcych – założenia teoretyczne oraz propozycje rozwiązań metodycznych, [w:] E. Awramiuk, M. Karolczuk (red.), Z problematyki kształcenia językowego, t. VI, Białystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, s. 149–170.
  • Chłopek, Z. (2014), Przekład jako problem dydaktyczny z perspektywy psycholingwistycznej, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 77–84.
  • Europejski system opisu kształcenia językowego (ESOKJ) (2003), Warszawa: CODN.
  • Iluk, J. (2008), Tłumaczyć czy nie tłumaczyć na lekcjach języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 5, s. 32–41.
  • Kaczmarski, S.P. (2003), Język ojczysty w nauce języka obcego – kilka refleksji, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 14–19.
  • Komorowska, H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna. 
  • Materniak, M., Wachowska H. (2017), Mach mit! Neu 1. Podręcznik do języka niemieckiego dla klasy IV, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.
  • Materniak, M., Wachowska H. (2017), Mach mit! Neu 1. Zeszyt ćwiczeń do języka niemieckiego dla klasy IV, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.
  • Nader-Cioczek, M. (2017), O zastosowaniu tłumaczenia avista w dydaktyce języków obcych, „Linguodidactica”, XX, s. 237–251.
  • Scheffler, P. (2013), Gramatyczne dryle tłumaczeniowe w nauczaniu języka angielskiego, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 82–87.
  • Szulc, A. (1997), Słownik dydaktyki języków obcych, Warszawa: PWN.
  • Wach, A. (2017), Techniki bilingwalne w nauczaniu gramatyki języki obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 22–27.
  • Załącznik (2018), Załącznik nr 1 do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 2018 roku w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia (Dz.U. z 2018 r., poz. 467).