Umiejętność mówienia oraz ocenianie wspierające jej rozwój w kontekście wielojęzycznym

Numer JOwS: 
str. 15

Polscy uczniowie mają warunki, by zostać poliglotami. Tym, którzy kontynuują kształcenie do IV etapu edukacyjnego, system oświaty umożliwia naukę aż trzech języków obcych, a tym, którzy kończą kształcenie ogólne w gimnazjum – dwóch. Jednak rozwinięcie wielojęzyczności w warunkach szkolnych nie jest zadaniem łatwym, a osiągnięcie biegłości w mówieniu – będącym głównym kanałem komunikacji interpersonalnej – może być trudne dla wielu gimnazjalistów. Jak zatem można pomóc uczniom skutecznie rozwijać umiejętność mówienia, by mogli oni efektywnie komunikować się w wielu językach obcych? W jaki sposób zaszczepić i kultywować wśród uczniów przekonanie, że to od nich zależy, jak bardzo rozwiną swoje kompetencje w tym zakresie? Pytania te nie powinny zostać bez odpowiedzi, gdy myślimy o przyszłości dzisiejszych uczniów w wielojęzycznym społeczeństwie europejskim.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Celem niniejszego artykułu jest omówienie kwestii związanych z umiejętnością mówienia oraz możliwością diagnozowania osiągnięć w tym obszarze w kontekście wielojęzycznego uczenia się i nauczania polskich uczniów z gimnazjów. Artykuł rozpoczyna się przedstawieniem zagadnienia ustnej kompetencji komunikacyjnej oraz znaczenia, jakie ma ocenianie we wspieraniu rozwoju umiejętności porozumiewania się w mowie. W kolejnej części artykułu zaprezentowane są główne zasoby i narzędzia wspierające rozwój wielojęzyczności aktualnie dostępne uczącym się i nauczającym języków obcych. Całości dopełni prezentacja narzędzi Pracowni Języków Obcych Instytutu Badań Edukacyjnych (IBE), które – pomimo że zaprojektowane zostały w celu wspierania nauczania i uczenia się języka angielskiego – można z łatwością dostosować do potrzeb innych języków obcych. W ten sposób narzędzia IBE mogą mieć swój pośredni udział w krzewieniu wielojęzyczności poprzez przyczynianie się do rozwijania umiejętności mówienia w innych językach.

Umiejętność mówienia i ocenianie wspierające jej rozwój

Przyjmuje się, że na obszar mówienia składają się dwa typy działań językowych: (1) tworzenie wypowiedzi ustnej oraz (2) ustne reagowanie językowe. Taki podział uwzględniono w obecnie obowiązującej podstawie programowej dla języka nowożytnego w Polsce, a nawiązuje on do dokumentu Europejski system opisu kształcenia językowego (Rada Europy 2003), gdzie przyjęto, że językowe kompetencje komunikacyjne w zakresie mówienia przejawiają się podejmowaniem przez użytkownika języka działań produktywnych i interakcyjnych. W ramach działań pierwszego rodzaju następuje tworzenie tekstu (mówienie, tworzenie wypowiedzi ustnej). Jest to działanie, podczas którego użytkownik języka tworzy tekst odbierany przez publiczność złożoną z jednego lub większej liczby słuchaczy (Rada Europy 2003:62). Przykładami tych działań są wypowiedzi monologowe, w których dana osoba opisuje doświadczenia i przeżycia lub w trakcie dyskusji przedstawia własne stanowisko, są nimi też różnego rodzaju przemówienia, wykłady czy prezentacje (Rada Europy 2003: 62-63). Działania interakcyjne (ustne reagowanie językowe) mają formę rozmowy, w trakcie której na zmianę występuje odbieranie komunikatów oraz tworzenie wypowiedzi w reakcji na odebrany komunikat. Użytkownik języka jest zaangażowany w rozmowę z jednym lub kilkoma rozmówcami jako osoba tworząca wypowiedzi i jako słuchacz wypowiedzi swoich współrozmówców. Przykładami tego typu działań są: formalne i nieformalne rozmowy, dyskusje, wywiady i negocjacje (Rada Europy 2003:73).

W praktyce lekcyjnej oznacza to, że praca nad sprawnością mówienia wymaga różnicowania typów działań językowych w taki sposób, by skłaniać uczniów zarówno do dłuższych wypowiedzi na dany temat, jak też do angażowania ich w wymianę zdań lub informacji. Jednak by skutecznie rozwijać umiejętność mówienia, regularnej pracy nad nią w ramach tych dwóch obszarów musi towarzyszyć monitorowanie osiągnięć uczniów, tzn. określanie i ocenianie czynionych postępów. Ten element procesu dydaktycznego jest niezwykle istotny: osoba ucząca się musi być świadoma swojego językowego zakresu i repertuaru, musi wiedzieć, jakie w istocie posiada wiedzę i umiejętności. Wiedza taka jest niezbędna w autonomicznym uczeniu się i jego strategicznym planowaniu. Musi to również wiedzieć nauczyciel – osoba bezpośrednio zaangażowana w proces uczenia się.

Co istotne, ocenianie językowych umiejętności uczniów nie może kończyć się na sformułowaniu oceny sumującej, określającej poziom ucznia (np. Mówisz na poziomie A1). Jak zauważają Elżbieta Misiorna i Renata Michalak, ocenianie (…) musi być strategią wspierającą wszechstronny rozwój dziecka. (…) Ocenianie wspierające sprzyjające rozwojowi dziecka ma przyczyniać się do kształtowania samoświadomości, samokontroli i empatii, a także zdolności motywowania i wytrwałości w dążeniu do celu mimo niepowodzeń. Jednocześnie ma koncentrować się na wzmacnianiu procesu dochodzenia do założonych celów, podkreślając, że droga nabywania kompetencji jest równie ważna jak osiągnięty wynik (Misiorna, Michalak 2011:428-429).

Jak podkreślają badaczki, ocenianie będzie wspierało rozwój umiejętności ucznia wtedy, gdy proces ten będzie pełnił funkcję informacyjną w dwóch zakresach. Będzie tak, kiedy w ramach pierwszego z nich uczeń otrzymuje informacje dotyczące tego, jak jego obecne umiejętności mają się do wymagań edukacyjnych (czyli celów nauczania szkolnego), a w ramach drugiego – kiedy informacje te będą odniesione do jego własnych możliwości, w tym rozwojowych, do jego potencjału itp. (Misiorna, Michalak 2011:429). Tak więc moment oceny okazuje się znaczącym punktem wyjścia w pracy nad umiejętnościami ucznia.

By ocenianie przyczyniało się do postępów w zakresie mówienia w języku obcym, należy przestrzegać pewnych zasad. Po pierwsze, proces oceniania wymaga przyjęcia obiektywnych, jasnych i spójnych kryteriów, z którymi uczeń musi być zaznajomiony. Po drugie, uczeń powinien być zaangażowany w proces oceniania, czyli powinien mieć możliwość dokonania samooceny. Po trzecie, nauczyciel, przekazując informacje oceniające, oprócz zakomunikowania oceny poziomu biegłości powinien wskazywać na jakość wykonania zadania w odniesieniu do znanych kryteriów. W końcu, wskazane braki i błędy powinny pomóc w nakreśleniu kierunku pracy nad rozwijaniem umiejętności mówienia (por. Misiorna, Michalak 2011; Głowacka 2005).

Ogromną pomocą w takim podejściu do rozwijania obszaru mówienia są zasoby i narzędzia stworzone z inicjatywy Rady Europy. Warto tutaj pamiętać o wymienionym już Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (ESOKJ) oraz o Europejskim portfolio językowym (EPJ) jako o zasobach pomocy, z których mogą czerpać osoby zaangażowane w proces wielojęzycznego uczenia się i nauczania. Dokumenty te odgrywają istotną rolę m.in. w promowaniu wielo- i różnojęzyczności poprzez to, że pobudzają uczących się do refleksji nad swoimi potrzebami i doświadczeniami w poznawaniu języków obcych. To z kolei ma prowadzić do świadomych i odpowiedzialnych decyzji odnośnie do wyboru języków do nauki oraz określania poziomu biegłości, jaka ma być osiągnięta. Oba te narzędzia wpisują się w strategię oceniania wspierającego rozwój umiejętności językowych (w tym mówienia), opisaną powyżej. Pomagają one bowiem w ustaleniu i wyborze kryteriów oceny oraz w dokonaniu samooceny i oceny umiejętności ucznia. To daje uczniowi możliwość wglądu we własne możliwości i wynikające z nich potrzeby, co z kolei pozwala na ustalenie sobie celów nauki, a zatem na bardziej refleksyjne i świadome kierowanie własną edukacją.

Problemem pozostaje jednak moment diagnozy umiejętności ucznia. Uwidacznia się brak bardziej obiektywnego narzędzia pozwalającego na stwierdzenie status quo, tzn. takiego, które umożliwiłoby „zrobienie zdjęcia” umiejętności ucznia tak, by to zdjęcie stanowiło źródło danych o poziomie biegłości, które to dane mogłyby podlegać ocenie nauczyciela lub samoocenie ucznia. Remedium na tę sytuację mogą stanowić stworzone i udostępnione przez Pracownię Języków Obcych IBE narzędzia umożliwiające dokonanie diagnozy aktualnego poziomu biegłości ucznia w zakresie komunikacji ustnej. Narzędzia te zatem stanowią element uzupełniający zestaw instrumentów niezbędnych w pracy nad rozwijaniem umiejętności komunikacji ucznia w zakresie mówienia.