Walory osobowe nauczyciela w opinii uczniów. Przegląd współczesnych badań

Numer JOwS: 
str. 99
Fot. University of Minnesota Duluth (CC BY-ND 2.0)

Wytyczne regulujące kształcenie nauczycieli (języków obcych) w Polsce, podobnie jak i większość współczesnych rozpraw naukowych poświęconych nauczycielowi, skupiają się tylko na kwalifikacjach zawodowych nauczyciela, uznawanych za wyznacznik dobrego, wybitnego pedagoga. Niestety, w opracowaniach tych nie uwzględnia się głosu dzieci i młodzieży (a więc czynnych uczestników procesu wychowawczo-dydaktycznego), chociaż od lat jednoznacznie wyrażają swoje zdanie na temat cech dobrego, wzorowego, idealnego nauczyciela-wychowawcy.

Swoje rozważania nad osobowością i zawodem nauczyciela rozpoczyna Okoń (2003: 369) od stwierdzenia, że „nie ma na świecie takiego systemu pedagogicznego, który by lekceważył rolę nauczyciela w procesie edukacji”, oraz dodaje, że chociaż systemy edukacji są różne i opierają się na odmiennych filarach, to we wszystkich panuje jednomyślność co do tego, iż „dobre kształcenie i dobre wychowanie może być dziełem dobrego nauczyciela-wychowawcy”. Ten pogląd reprezentowali w Polsce już przedstawiciele renesansu, oświecenia związani z pracami Komisji Edukacji Narodowej oraz romantyzmu i pozytywizmu. Jednak najmocniej interesowano się nauczycielem-wychowawcą, jego walorami osobistymi i wpływem na wychowanków, w pierwszej połowie XX w., kiedy to opublikowano, rozprawy wybitnych polskich uczonych, takich jak Jan Władysław Dawid, Zygmunt Mysłakowski, Wanda Dzierzbicka, Maria Grzegorzewska, Stefan Szuman, Mieczysław Kreutz, Stefan Baley, obecnie uchodzące za klasyczne.

Niniejszy artykuł stanowi kontynuację rozważań teoretycznych zawartych w publikacji Osobowość nauczyciela a wpływ wychowawczy – ujęcie teoretyczne (Mihułka 2018), poświęconych poglądom wymienionych uczonych oraz niektórym bardziej współczesnym koncepcjom. Celem tego opracowania jest omówienie wyników wybranych badań przeprowadzonych w ostatnich latach wśród uczniów polskich szkół wszystkich szczebli, którzy naszkicowali wolicjonalny portret nauczyciela, znacznie bliższy poglądom badaczy z pierwszej połowy ubiegłego wieku niż koncepcjom propagowanym od lat 70. XX w. do dziś. Przegląd poprzedzony jest zarysem podstaw metodologicznych badań nad osobowością nauczyciela.

Kierunki badań nad osobowością nauczyciela w polskim kontekście edukacyjnym

Osobowość nauczyciela można badać, wykorzystując dwie metody: dedukcyjną (aprioryczną) i indukcyjną (empiryczną). Postawa dedukcyjna odznacza się tym, że badacz wychodzi z pewnych ogólnych założeń dotyczących istoty oraz celów wychowania i na ich podstawie określa psychiczne oraz psychofizyczne właściwości, które powinny mieć osoby wykonujące określony zawód. Prekursorem metody dedukcyjnej na gruncie polskim był Jan Władysław Dawid (1959: 34), który w swoich dociekaniach z 1912 r. starał się odpowiedzieć na pytanie: „Co sprawia, że ktoś jest nauczycielem «z urodzenia», z powołania?”. Metoda ta pozwala, podążając drogą dedukcji spekulatywnej, stworzyć wizerunek idealnego nauczyciela-wychowawcy, przy czym tak wyprowadzony obraz ma charakter normatywny. Sprowadza się bowiem do pewnych koniecznych pożądanych cech, walorów osobistych, uznanych za normę w tym zawodzie.

Na skutek wzrostu zainteresowania problematyką osobowości nauczyciela od strony praktycznej nastąpiła znaczna zmiana w metodologii badań: perspektywę dedukcyjno-normatywną zastępowano coraz częściej perspektywą empiryczną. Metoda indukcyjna polega na tym, że analizie poddawane są cechy realnych nauczycieli. W badaniach tych szuka się odpowiedzi nie tyle na pytanie, jaki powinien być idealny nauczyciel, ile raczej jacy są nauczyciele, jakimi cechami osobowościowymi się odznaczają. W tym kontekście na szczególne podkreślenie zasługują badania prowadzone w pierwszej połowie XX wieku przez Dzierzbicką (1926)1 i Grzegorzewską (2002)2. Do najczęściej stosowanych narzędzi pozyskiwania danych należą ankiety, materiały biograficzne, testy oraz obserwacja (por. Suchodolski 1973: 622–623).

Badania nad osobowością nauczyciela-wychowawcy, szczególnie te, w których dane zbierane są za pomocą kwestionariusza ankiety lub wypracowań, mimo że dostarczają wielu ciekawych informacji o tendencjach panujących w obrębie badanej populacji, krytykowane są głównie z powodu swojego dość spekulatywnego charakteru. Stwierdzenie to dotyczy głównie badań mających na celu scharakteryzowanie rzeczywistych nauczycieli. Mniej obarczone błędem wydają się badania, w których pytani (uczniowie i czynni zawodowo nauczyciele) opisują dobrego, idealnego nauczyciela, a więc, jak zaznacza Grabias (1994: 283), takiego, jakiego respondenci chcą mieć; takiego, jakiego chcą, aby był. Przyjrzyjmy się zatem, jakie życzenia zgłaszają obecnie uczniowie szkół podstawowych, gimnazjalnych, ponadgimnazjalnych i studenci względem nauczycieli, jakie oczekiwania mają wobec nich oraz jakie cechy nauczycieli są przez nich szczególnie cenione.

Osobowość nauczyciela w świetle współczesnych badań pedagogicznych i glottodydaktycznych – perspektywa uczniów

W niniejszym podrozdziale zaprezentowano wyniki wybranych badań, mających na celu przedstawienie portretu nauczyciela naszkicowanego przez polskich uczniów i studentów. W badaniach tych wskazywano na korelację pomiędzy cechami osobowościowymi a (glotto)dydaktycznymi nauczyciela. Przywołane badania reprezentowały typ diagnozy poprzecznej, zatem pomiaru dokonywano tylko jednorazowo. We wszystkich badaniach posłużono się tym samym narzędziem badawczym, czyli ankietą3 zawierającą przede wszystkim pytania otwarte, skupiające się głównie na tym, jaki wizerunek (dobrego) nauczyciela (języka obcego) funkcjonuje w świadomości respondentów. Na podstawie pozyskanych danych skonstruowany został normatywny obraz nauczyciela, dający się sprowadzić do cech, zdaniem uczniów, najbardziej pożądanych w tym zawodzie. Podkreślić należy, że udzielając odpowiedzi na pytanie, badani koncentrowali się przede wszystkim na ekspresji wypowiedzi, mniej zaś na precyzji znaczeniowej, dlatego ich prace zawierają niemało wyrazów ogólnych, wieloznacznych, charakteryzujących się dużą łączliwością frazeologiczną oraz zabarwionych emocjonalnie podczas wartościowania dodatniego i (przede wszystkim) ujemnego.

Celem badania przeprowadzonego w 2007 r. na Pomorzu Środkowym przez Skrzypniaka (2007: 116–122) było rozpoznanie wzajemnych oczekiwań uczniów i nauczycieli. Zadanie badawcze polegało na udzieleniu odpowiedzi na pytanie: „Jakich cech osobowościowo-dydaktycznych wzajemnie oczekują od siebie nauczyciele i uczniowie?”. W badaniu uczestniczyło 545 uczniów i studentów. Podczas analizy zebranego materiału autor, rozgraniczając cechy osobowe i dydaktyczne nauczycieli, zauważył, że niektóre z nich są wymieniane tylko przez osoby z danego poziomu kształcenia, przy czym największe dysproporcje występowały między dziećmi z I etapu edukacyjnego a przedstawicielami pozostałych grup. Dla przykładu, uczniowie klas I-III szkoły podstawowej wypowiadali się o nauczycielu w następujący sposób: „kocha nas jak matka, pomaga nam w szkole, „piekuje się nami, jest ładna, wesoła, nie krzyczy”. W zakresie cech dydaktycznych na uwagę zasługuje stwierdzenie dzieci, że nauczycielka powinna „uczyć bardzo ładnie, uczyć dzieci, jak mają się uczyć oraz długo każdemu […] dużo tłumaczyć” (Skrzypniak 2007: 117). Kwestie dotyczące dokładnego, przystępnego wyjaśniania poszczególnych zagadnień pojawiły się we wszystkich grupach wiekowych, zostały one jedynie nieco inaczej sformułowane przez badanych. Ponadto daje się odnotować narastające (w poszczególnych grupach) docenianie przez badanych wiedzy, jaką powinien dysponować nauczyciel – a powinna być ona „imponująca, aktualna, głęboka, wszechstronna”. Badani od poziomu szkoły gimnazjalnej wzwyż zwracali także uwagę na rangę relacji nauczyciela z uczniami, które winny znaleźć swoje odzwierciedlenie w dialogu partnerskim. Autor badania konstatuje, że uczniowie cenią u nauczyciela najbardziej cechy osobowe (bycie „ludzkim”, sprawiedliwość, obiektywizm, kreatywność, bycie współdziałającym, kompetentnym, otwartość na dialog, komunikatywność oraz poszanowanie uczniów), wiedzę wychowawczą oraz umiejętność jej swobodnego wykorzystania w bezpośrednich kontaktach z uczniami. Dodaje on również, że na wyższych etapach edukacyjnych bardziej cenione są cechy dydaktyczne, a mniej osobowościowe, chociaż zauważa, że zalety osobowe nauczyciela są eksponowane we wszystkich grupach wiekowych (Skrzypniak 2007: 119, 121).

Wyżej sformułowane konkluzje podobne są do wyników badań i wniosków, wyprowadzonych na ich podstawie przez Karwatowską (2012: 148-170). Badanie, o którym mowa, przeprowadzone zostało w Lublinie wśród 200 uczniów, znajdujących się na II, III i IV etapie kształcenia. Zadaniem badanych było naszkicowanie w formie listu do dowolnego, rzeczywistego lub fikcyjnego, adresata sylwetki nauczyciela, który w sposób szczególny zapisał się w ich życiu. W zgromadzonym materiale badawczym wydzielone zostały grupy domen zawierające cechy i zachowania nauczyciela. W dalszej części artykułu omówiono tylko dwie domeny (nauczania i osobowości), plasujące się najwyżej, biorąc pod uwagę hierarchię ich występowania.

Najczęściej przywoływana przez uczniów szkoły podstawowej (75 proc.), gimnazjalnej (68 proc.) i ponadgimnazjalnej (79 proc.) domena nauczania opiera się na dwóch filarach – kompetencjach merytorycznych (rozległy zakres wiedzy, nie tylko fachowej, lecz także ogólnej) i metodycznych nauczyciela (zrozumiale tłumaczy, potrafi w jasny i precyzyjny sposób przekazać posiadaną wiedzę, motywuje do nauki, prowadzi ciekawe/atrakcyjne, ale też uporządkowane lekcje). Jako cechę pożądaną w tej profesji wymieniono także erudycję. Wizerunkowi nauczyciela profesjonalisty, nauczyciela specjalisty przeciwstawiony został przez gimnazjalistów i uczniów szkół średnich obraz nauczyciela nieudolnego. Mniej krytyczni w ocenie nauczyciela byli uczniowie szkoły podstawowej, dla których nauczyciel był uosobieniem wyłącznie zalet i cnót (Karwatowska 2012: 152–153; 160–162).

Kolejną domeną zaakcentowaną przez uczniów szkół podstawowych (69 proc), gimnazjalnych (64 proc.) i średnich (6 proc.) była domena osobowości. Badani wszystkich grup wskazywali w sposób bezpośredni lub pośredni na cechy pozytywne i negatywne nauczycieli, przy czym grupa sądów dodatnich była obszerniejsza niż ujemnych. Zauważyć daje się także rozdźwięk pomiędzy sposobem opisu nauczyciela przez uczniów z II oraz III i IV etapu edukacyjnego. Badani uczniowie szkoły podstawowej wymieniali następujące dodatnie cechy nauczyciela: bycie cierpliwym, dobrym, mądrym, miłym, sympatycznym, szczerym, wesołym i wyrozumiałym. W sądach gimnazjalistów przeważały takie właściwości jak: asertywność, cierpliwość, doświadczenie, bycie ludzkim i sympatycznym, poczucie humoru, pracowitość, sumienność, rzetelność, wyrozumiałość (Karwatowska 2012: 157). Młodzież ze szkół średnich wyliczała następujące zalety nauczyciela: życzliwość wobec uczniów, sprawiedliwość, tolerancyjność, dobroć i poczucie humoru. Zaznaczała też, że nauczyciel nie powinien być ani zbyt wymagający i surowy, ani zbyt pobłażliwy. Ponadto powinien być pracowity, dokładny, systematyczny, ale też w granicach rozsądku, aby nie popadł w pracoholizm, czy przesadny pedantyzm i drobiazgowość (Karwatowska: 163–164).

Podsumowując, we wszystkich grupach wiekowych objętych badaniem na pierwszy plan wysunęła się domena nauczania, związana bezpośrednio z zawodem nauczyciela. Chociaż badani w różnorodny sposób (w zależności od typu szkoły) opisywali kompetencje merytoryczne i metodyczne nauczyciela, to na podstawie ich wypowiedzi można sformułować twierdzenie, że kwalifikacje zawodowe nauczyciela są najbardziej cenione przez uczniów. Na drugim miejscu znalazła się we wszystkich grupach wiekowych domena osobowości. Oznacza to, że sposób bycia nauczyciela rzutuje nie tylko na rodzaj jego relacji z uczniami, lecz także na powodzenie działań dydaktycznych w ogóle. Co więcej, wśród zalet osobowych nauczyciela najczęściej wymienianych przez uczniów z II, III i IV etapu edukacyjnego, znalazło się wiele identycznych cech, takich jak bycie dobrym, miłym, sympatycznym, życzliwym, sprawiedliwym, cierpliwym, wyrozumiałym wobec uczniów.

W kolejnych prezentowanych badaniach, w których uczestniczyli – oprócz uczniów – także studenci kierunków neofilologicznych, przyszli nauczyciele języków obcych, dają się zauważyć nieco inne proporcje rozłożenia cech osobowych i (glotto)dydaktycznych nauczyciela.

Badanie opisane przez Stasiak (2008: 218-220) przeprowadzono wśród 470 osób – uczniów trójmiejskich szkół ponadgimnazjalnych oraz studentów II i III roku studiów w Kolegium Nauczycieli Języków Obcych Uniwersytetu Gdańskiego. Zostali oni m. in. poproszeni o nazwanie pięciu pozytywnych i pięciu negatywnych cech nauczyciela w kolejności uznanej przez nich za stosowną. Wśród cech najbardziej cenionych przez badanych znalazły się kolejno: cierpliwość, opanowanie, takt, wysoka kultura osobista, umiejętność pozostawiania za drzwiami klasy swoich emocji, gotowość do poznawania i tolerowania odrębności w zespole uczniowskim, sprawiedliwość, poczucie humoru, uczniolubność – „żeby nas lubili”. Dopiero na siódmym miejscu, biorąc pod uwagę frekwencję wskazań, widniały umiejętność przekazania wiedzy i komunikatywność (Stasiak 2008: 218). Badani cenili sobie zatem nade wszystko pozytywne cechy osobowościowe nauczyciela, głównie z grupy cech moralnych i charakterologicznych, piętnując jednocześnie najbardziej braki w tym zakresie. O wiele bardziej pobłażliwie oceniali zalety i deficyty natury intelektualnej nauczyciela, odnoszące się głównie do jego kompetencji merytorycznych i metodycznych.

W nurt powyższych rozważań wpisuje się kolejne badanie, które przeprowadzone zostało równolegle w dwóch regionach Polski (w województwach podkarpackim i wielkopolskim) w roku szkolnym/akademickim 2016/2017 przez Mihułkę i Chojnacką-Gärtner (2017a, 2017b, 2018a, 2018b, 2018c). W badaniu uczestniczyło 841 osób, w tym uczniowie będący na II–IV etapie edukacyjnym oraz studenci kierunków neofilologicznych o specjalności nauczycielskiej. Zadanie badanych polegało na udzieleniu pisemnej odpowiedzi na pytania otwarte: „Jaki powinien być „dobry” nauczyciel języka obcego? Jakie powinien posiadać cechy?”. Na podstawie zebranych danych powstał wolicjonalny obraz nauczyciela języka obcego, czyli wskazano cechy, zdaniem uczniów, nieodzowne i pożądane w tym zawodzie. Prawie połowa wszystkich badanych uznała, że „dobry” nauczyciel języka obcego powinien być miły i sympatyczny, a ponadto wyrozumiały, cierpliwy i sprawiedliwy. Powinna go cechować także umiejętność odpowiedniego przekazywania wiedzy i tłumaczenia poszczególnych zagadnień. W oczach respondentów „dobry” nauczyciel powinien mieć poczucie humoru oraz wspierać uczniów. Dopiero na ósmym miejscu, biorąc pod uwagę częstotliwość wskazań, znalazło się spostrzeżenie, że „dobry” nauczyciel języka obcego powinien dobrze znać język, którego naucza, i perfekcyjnie się nim posługiwać. Pytani podkreślali, że nauczyciel pretendujący do miana „dobrego” nauczyciela powinien odznaczać się kreatywnością, spokojem i opanowaniem, otwartością na innych, mądrością i inteligencją. Z jednej strony powinien być wymagający, z drugiej zaś powinien nieustannie dbać o dobry kontakt z uczniami, a jego nastawienie wobec uczniów powinno być nacechowane życzliwością. Badani wyrazili przekonanie, że „dobry” nauczyciel (języka obcego) to nauczyciel z powołania, „człowiek z pasją / pasjonat swojego przedmiotu”, który „chce być nauczycielem” i który prowadzi lekcje/zajęcia w sposób ciekawy i nieszablonowy, a także motywuje uczniów do nauki (por. Mihułka, Chojnacka-Gärtner 2018c).

Powinnościowy model „dobrego” nauczyciela języka obcego zdominowały cechy osobowościowe, odsuwając na dalszy plan cechy dydaktyczne (charakteryzujące wszystkich nauczycieli bez względu na nauczany przedmiot) i glottodydaktyczne (wyróżniające nauczycieli języków obcych od nauczycieli innych przedmiotów) we wszystkich badanych grupach. Nawet wśród studentów, przyszłych nauczycieli języka obcego, którzy wprawdzie częściej niż uczniowie szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych wskazywali na wagę cech dydaktycznych i przede wszystkim glottodydaktycznych, cechy osobowe eksponowane były najczęściej (por. Mihułka, Chojnacka-Gärtner 2018b).

Uwagi końcowe

Przywołane wyniki badań potwierdzają, że cechy osobowościowe, zaliczane głównie do grup cech moralnych, relacyjnych i charakterologicznych, są dla większości badanych kluczowe w zawodzie nauczyciela (Stasiak 2008; Mihułka, Chojnacka-Gärtner 2018c) lub niemal tak samo ważne jak kwalifikacje zawodowe (Skrzypniak 2007; Karwatowska 2012). W związku z tym, że kwestią bezdyskusyjną jest posiadanie przez nauczyciela dobrze rozwiniętych zdolności dydaktycznych, sprowadzających się do nienagannego poziomu opanowania kompetencji merytorycznych i metodycznych, dalsze rozważania poświęcono wyłącznie osobowości nauczyciela.

Zalety osobowe nauczyciela, przywoływane przez uczniów we wszystkich zaprezentowanych badaniach, można, nawiązując do Okonia (2003: 376), określić mianem „zbiorowych życzeń dzieci i młodzieży” zgłaszanych w ostatniej dekadzie. Do walorów osobowych koniecznych w zawodzie nauczyciela zaliczyli badani: pozytywne/życzliwe nastawienie do uczniów (wyrażone przez słowa „bycie ludzkim”, miłym, sympatycznym, dobrym, życzliwym), cierpliwość, sprawiedliwość i poczucie humoru. Zaprezentowane wyniki badań ściśle korespondują z badaniem opisanym przez Putkiewicza (1973: 63–69) prawie pół wieku temu. W przekonaniu uczniów szkół średnich idealny nauczyciel powinien lubić/kochać młodzież, być miły, życzliwy, sprawiedliwy, wyrozumiały, cierpliwy, wymagający, opanowany oraz powinien mieć poczucie humoru. Okazuje się więc, że mimo iż sposób bycia dzisiejszej młodzieży znacznie się różni od usposobienia młodzieży z lat 70. ubiegłego wieku, to bezsprzeczne pozostaje to, że pewne cechy osobowościowe były i są postrzegane przez dzieci i młodzież jako wartość. To właśnie one decydowały i wciąż decydują o „talencie pedagogicznym” osoby wykonującej zawód nauczyciela, o tym, czy jest on dobrym, wzorowym, idealnym nauczycielem. Wśród najbardziej pożądanych cech nauczyciela wysuwają się więc na pierwszy plan właściwości dość ogólne, takie jak „bycie dobrym” (w sensie: życzliwym, łagodnym, serdecznym) (por. Karwatowska 2012: 158).

Życzenia współczesnych uczniów nie różnią się zatem wcale od pragnień uczniów sprzed 50 lat i są tożsame z modelem idealnego nauczyciela-wychowawcy nakreślonym przez pedagogów i psychologów w pierwszej połowie ubiegłego wieku (por. Mihułka 2018). Uczniowie pragną w nauczycielu widzieć człowieka, dobrego człowieka, nauczyciel zaś powinien, jak zauważyła ponad 60 lat temu Grzegorzewska (2002: 66), w uczniu „budzić, rozwijać i wzbogacać zainteresowanie w spojrzeniu na człowieka i w kształtowaniu życzliwej dla niego postawy zawsze i wszędzie, w każdym kontakcie i we współżyciu i we współpracy […]”.

 

Bibliografia

  • Dawid, J.W. (1959), O duszy nauczycielstwa, [w:] W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela, Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, s. 33–51.
  • Dzierzbicka, W. (1926), O uzdolnieniach zawodowych nauczyciela-wychowawcy, Lwów-Warszawa: Książnica-Atlas.
  • Grabias, S. (1994), Język w zachowaniach społecznych, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej.
  • Grzegorzewska, M. (2002), Listy do Młodego Nauczyciela. Cykl I-III, Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
  • Karwatowska, M. (2012), Autorytety w opiniach młodzieży, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej.
  • Mihułka, K., Chojnacka-Gärtner, J. (2017a), Forschungsbericht zum Profil eines „guten“ Fremdsprachenlehrers in der Grundschule,Studia Niemcoznawcze”, nr 60, s. 977–992.
  • Mihułka, K., Chojnacka-Gärtner, J. (2017b), Forschungsbericht zum Profil eines „guten“ Fremdsprachenlehrers am Gymnasium, „Linguodidactica” XXI, s. 205–219.
  • Mihułka, K. (2018), Osobowość nauczyciela a wpływ wychowawczy – ujęcie teoretyczne, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 119–125.
  • Mihułka, K., Chojnacka-Gärtner, J. (2018a), Forschungsbericht zum Profil eines „guten“ Fremdsprachenlehrers in der Oberschule (w druku).
  • Mihułka, K., Chojnacka-Gärtner, J. (2018b), Forschungsbericht zum Profil eines „guten“ Fremdsprachenlehrers an der Hochschule (w druku).
  • Mihułka, K., Chojnacka-Gärtner, J. (2018c), A jednak osobowość! „Dobry” nauczyciel języka obcego w świetle wypowiedzi polskich uczniów i studentów (w druku).
  • Okoń, W. (2003), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
  • Putkiewicz, Z. (1973), Uczenie się i nauczanie. Czynniki wpływające na efekty nauki szkolnej, Warszawa: Nasza Księgarnia.
  • Skrzypniak, R. (2007), Nauczyciel i uczeń w dobie przemian społecznych – wzajemne oczekiwania, [w:] E.I. Laska (red.), Nauczyciel między tradycją a współczesnością, Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, s. 116–122.
  • Stasiak, H. (2008), Osobowość nauczyciela a jego autorytet, [w:] K. Myczko, B. Skowronek, W. Zabrocki (red.), Perspektywy glottodydaktyki i językoznawstwa. Tom jubileuszowy z okazji 70. urodzin Profesora Waldemara Pfeiffera, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, s. 213–223.
  • Suchodolski, B. (1973), Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli, Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.