Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Z doświadczenia wiem, że ograniczony zakres środków językowych używanych przez uczniów w pracach pisemnych nie zawsze wynika z nieznajomości bardziej zaawansowanych struktur i leksyki. Bycia kreatywnym w praktycznej realizacji swojej kompetencji językowej trzeba się też nauczyć. W realiach szkolnych, zwłaszcza na etapie bezpośredniego przygotowania do egzaminu, mamy zazwyczaj do czynienia z sytuacją, kiedy uczeń musi językowo sprostać zadanemu z góry kontekstowi sytuacyjnemu. Jak pokazują wyniki egzaminów, przeciętnemu uczniowi się to udaje, z tym jednak zastrzeżeniem, że czyni to przy pomocy podstawowych struktur i słownictwa. Zmierza do celu najprostszą drogą i robi dokładnie to, czego od niego przez wszystkie lata nauki języka obcego wymagano – jest komunikatywny, chociaż jego wypowiedzi są językowo stereotypowe i często zawierają błędy. Budując wypowiedź, uczeń najpierw zadaje sobie pytanie: Co mam przekazać? Następnie zastanawia się, jak to zrobić: Jakie znam słówka z tego zakresu?; Jakiej konstrukcji gramatycznej muszę użyć? Przywołuje więc z pamięci słownictwo i struktury, które najczęściej na lekcji w danym kontekście sytuacyjnym stosował. Prowadzi to z reguły do znalezienia jednego tylko rozwiązania. Jeśli na przykład ma poprosić gospodynię przyjęcia o jeszcze jedną filiżankę kawy, to wyobrażając sobie, że zwraca się do tej wyimaginowanej gospodyni, prawdopodobnie powie: Can/Could/May I have another cup of coffee, please?, bo nauczono go, że dla wyrażenia prośby należy zastosować właśnie te środki językowe.

Jednak w realnym życiu nie zawsze tylko reagujemy na sytuację zewnętrzną – czyjąś wypowiedź, ale często sami inicjujemy komunikację i budujemy sytuację komunikacyjną. Aby uczeń mógł różnorodnie językowo (stosując środki podstawowe i bardziej zaawansowane) kontrolować narzucone mu konteksty/sytuacje, np. zadań egzaminacyjnych, powinien najpierw nauczyć się wypowiadać w różnych sytuacjach przy pomocy zróżnicowanego strukturalnie języka. Musi mieć szansę zaobserwowania, jak język (stosowane struktury i słownictwo) buduje i modyfikuje kontekst sytuacyjny. Musi mieć okazję do zabawy z językiem, do poczucia, że coś tworzy. Powinien sam przekonać się o tym, że aby wyrazić jakąś myśl w języku obcym, nie jest ograniczony do jednej czy dwóch możliwości. Musi odnosić wrażenie, że struktura, której w danej sytuacji używa, jest „jego” strukturą, a nie „jedynie słuszną”. Będzie potrafił wtedy świadomie brać odpowiedzialność za jakość języka, którego używa, i za całość aktu komunikacji w ogóle: logikę, spójność i adekwatność wypowiedzi. I tak, wracając do przykładu z prośbą o kawę, uczeń może również z powodzeniem powiedzieć np.: I hope it won’t be a problem if I ask for another cup of coffee, please.

Na problem swoistej stereotypizacji języka w podejściu komunikacyjnym zwrócił uwagę już 30 lat temu Michael Swan (1985). Uważał on, że należy przyjąć, iż istnieją dwa rodzaje języka: stereotypowy i kreatywny. Nauczać trzeba obu. Metoda komunikacyjna poświęca więcej uwagi temu pierwszemu, kładąc nacisk na funkcjonalność wypowiedzi. Kreatywności natomiast może sprzyjać podejście strukturalno-leksykalne, mocniej akcentujące nauczanie gramatyki i słownictwa.

Schemat i przykłady ćwiczeń

Realizację wszystkich omówionych założeń umożliwiają ćwiczenia, w których następuje odwrócenie ugruntowanej w praktyce szkolnej roli kontekstu sytuacyjnego i językowego: nie sytuacja decyduje o języku, ale język tworzy sytuację. Z góry zadane są struktury lub słownictwo, a nie parametry sytuacji. Można narzucić również funkcje językowe, np. advice, comparison, podobnie jak w podejściu zadaniowym. Uczeń powinien prawidłowo zastosować zadane środki językowe oraz zbudować przy ich pomocy efekt końcowy, który będzie wypowiedzią zrozumiałą, spójną i w jak największym stopniu zbliżoną do realiów życia.

Przykładowa wyjściowa karta do pracy z tym rodzajem ćwiczenia może wyglądać następująco:

• Intro | A: I am very tired.
• Present Simple | B: ................................................
• Past Simple | A: .....................................................
• Future | B: ..............................................................
• Present Perfect | A: ...............................................
• Past Simple | B: .....................................................
•  
• Past Perfect | A: ....................................................
• Advice | B: .............................................................

Sposób myślenia i działania ucznia ma tutaj charakter dwutorowy: najważniejsza jest forma (jak?), przy pomocy której uczy się tworzyć najpierw dowolne, a później narzucone treści (co?). Tekst, który powstanie, może mieć formę dialogu, prowadzonego przez ucznia z wyobrażoną osobą w niemal naturalnym kontekście komunikacyjnym. Forma dialogu pozwala na zastosowanie tych ćwiczeń również do doskonalenia umiejętności mówienia.

Pisanie takich dialogów należy traktować jako niezbędne wprawki do tworzenia później dłuższych tekstów użytkowych (listy, rozprawki).

Ćwiczenie typu open-ending writing task

Celem ćwiczenia jest użycie przez ucznia zadanych struktur, zatem wynik końcowy nie jest z góry określony. Każdy krok stwarza pod względem treści wiele możliwości wyboru (pomimo narzuconych struktur) dla kroku następnego i ostatecznego zakończenia dialogu. Jedynym kryterium ograniczającym jest spójność i logika wypowiedzi.

Ćwiczenie rozpoczynamy od podania zdania wyjściowego (ang. intro). Jest ono całkowicie dowolne. Można z niego zrezygnować, określając jedynie element gramatyczno-słownikowy, a uczeń sam wymyśli zdanie startowe. Następnie ustalamy ilość i rodzaj elementów strukturalnych lub leksykalnych (ang. grammar/lexis items). Długość dialogów oraz zakres i rozmieszczenie w dialogu elementów strukturalnych są dowolne, w zależności od tego, co chcemy przećwiczyć. Można na przykład ograniczyć się do dialogów, w których kilkakrotnie pojawi się tylko Past Simple i Present Perfect, jeśli chcemy utrwalić użycie obu tych czasów do wyrażania czynności przeszłych.

[[wysiwyg_imageupload:796:]]

Wykonując zadanie, uczeń porusza się wzdłuż dwóch osi (Rysunek 1.). Po pierwsze, ćwiczy i utrwala znajomość form środków językowych – oś pozioma. Aby napisać dialog, musi zastosować każdą zadaną w nim strukturę gramatyczną lub leksykalną. Jeśli ma na przykład ułożyć zdanie w Past Perfect, musi sobie przypomnieć, jak buduje się w tym czasie zdania, oraz kiedy się go używa. Jeśli ma zastosować np. słówko manage, a go nie zna, to korzysta z jakiegoś źródła, aby dowiedzieć się, co ono oznacza. Po drugie, uczy się, że struktury gramatyczne języka także przenoszą znaczenia (nie tylko słowa) i mogą diametralnie zmodyfikować sens tworzonej przez niego wypowiedzi – oś pionowa. Wykonując ćwiczenie, zobaczy więc na przykład, jaka jest różnica pomiędzy wypowiedzią:

• Past Simple | A1: Last year they went to work in England.
• Past Simple | B1: They bought a new car.

a

• Past Simple | A2: Last year they went to work in England.
• Past Perfect | B2: They had bought a new car.

Różnicę tę uświadomi sobie jednak w pełni dopiero wtedy, gdy spróbuje rozwinąć dialog, stosując następny element strukturalny. Załóżmy, że będzie nim czas Present Simple. Realia życia podpowiadają, że możliwości zastosowania tego samego rozwiązania w obu wypowiedziach są raczej mało prawdopodobne.

• Past Simple | A1: Last year they went to work in England.
• Past Simple | B1: They bought a new car.
• Present Simple | A1: Probably they earn a lot of money.

• Past Simple | A2: Last year they went to work in England.
• Past Perfect | B2: They had bought a new car.
• Present Simple | A2: Probably they work now to pay the Polish bank off.

Zadanie uważamy za wykonane, gdy uczeń napisze dialog, wykorzystując wszystkie narzucone struktury lub słownictwo, i gdy jest on treściowo spójny na poziomie sąsiadujących ze sobą elementów oraz ogólnie, jako zamknięta całość.

Po wykonaniu ćwiczenia w jednym układzie, pozostawiamy to samo zdanie wyjściowe, ale zmieniamy położenie elementów gramatyczno-leksykalnych. Uczeń może wtedy wyraźnie zaobserwować wszelkie zmiany i modyfikacje w treści wywołane zmianą położenia środka językowego.

Przykład realizacji zadania typu open-ending writing task:

Napisz dialog z podanym zdaniem wyjściowym oraz obowiązkowymi strukturami gramatycznymi lub słowami. Zadbaj o to, aby Twoja wypowiedź była spójna i jak najbardziej zbliżona do realiów życia.

Przykładowe rozwiązanie może być następujące:

• Intro | A: I am very tired.
• Present Simple | B: Do you often get tired?
• Past Simple | A: No, but last night I stayed up late and revised for school.
• Future| B: Do you think you will be fit enough to go running tonight?
• Present Perfect | A: Today I haven’t had time to relax yet.
• Past Simple | B: But your school finished at 2 p.m.
• Past Perfect | A: Yes, but when I came home I had had to collect a book from the public library.
• First Conditional | B: If you go to sleep right now, you will have some rest before we start jogging.

Wersja z narzuconym słownictwem może wyglądać jak poniżej:

• Intro | A: I am very tired.
• Past Simple (tiring) | B: Did you have a long, tiring day at school today?
• Present Simple (exhausted) | A: I stay long hours at school every day. I’m getting exhausted.
• First Conditional (give up) | B: If you give up playing football after the lessons, you will have more time to relax.
• Present Perfect (manage) | A: I have tried to do it but I can’t manage without sport.
• Future Simple (poor marks) | B: You will have to. You have poor marks in many subjects.
• Past Perfect (half term break) | A: They started after the half term break. They had been much better.
• Past Simple (used to) | B: But you didn’t use to spend so much time on the football pitch.

Na początku pracy z tym typem ćwiczeń uczniów mniej zaawansowanych całkowicie pochłania droga po osi poziomej: skupiają się na poprawności formy elementów strukturalnych kosztem spójności i logiki tworzonych wypowiedzi. Późniejsza analiza sensu niektórych z nich jest często dobrą (pouczającą) zabawą.

Ćwiczenie typu closed-ending writing task

Na kolejnych etapach, gdy uczeń nie ma już większych problemów z formą i udaje mu się tworzyć względnie poprawne logicznie dialogi, możemy przejść do ćwiczeń typu closed-ending writing task, w których narzucamy zakończenie (rezultat końcowy) wypowiedzi, oczywiście przy zachowaniu ustalonych wcześniej struktur lub leksyki. Uczeń musi teraz wziąć pod uwagę wymagania narzuconego kontekstu sytuacyjnego (przekazanie określonej treści), wykorzystując jednocześnie zadane konstrukcje gramatyczne i słownictwo. Musi próbować zadane jak? przełożyć na również zadane co?

Przykład realizacji zadania typu closed-ending writing task:

Przeprowadź dialog z kuzynem/kuzynką z zagranicy, który/a u Ciebie gości, na temat planów na sobotę wieczór. Rezultatem rozmowy jest uzgodnienie, że zostajecie w domu i oglądacie mecz siatkówki. Podano zdanie wyjściowe dialogu i konstrukcje gramatyczne lub słownictwo, które musisz obowiązkowo zastosować.

• Intro | A: I don’t feel like going to the cinema on Saturday.
• Present Continuous (always) | B: You are always inventing problems. Why not?
• Second Conditional (revise) | A: If you had so many tests to revise for, you wouldn’t say so.
• Present Perfect (sold out) | B: I know. You have had a hard week but the tickets are nearly sold out.
• Past Simple (stay in) | A: We went out last weekend. What about staying in this time?
• I wish (arrange) | B: I wish I had arranged something with Jane instead.
• Past Continuous (enjoy) | A: When we last stayed at home on  a Saturday evening, we were watching my favourite sport discipline on TV and I enjoyed that very much.
• Future Simple (cup of tea) | B: OK, then. We’ll stay in and watch a volleyball match, but it’s not my cup of tea.

Po wykonaniu ćwiczenia możemy ponownie losowo rozmieścić „klocki” strukturalno-leksykalne, zachowując zdanie wyjściowe (intro) oraz ustalone zakończenie wypowiedzi.

Przykładowa wersja dialogu po ponownym „rozsypaniu klocków”:

• Intro | A: I don’t feel like going to the cinema on Saturday.
• I wish | B: I wish I had arranged something with Jane instead.
• Present Perfect| A: I have had a hard week and I’m tired.
• Past Continuous | B: When we were planning our last evening out, you were also tired.
• Past Simple | A: Yes, I was but eventually we did go out although I would have preferred to watch my favourite sport on TV.
• Future Simple | B: OK, then. We’ll stay in this time but it’s not my cup of tea.
• Second Conditional | A: If you had so many tests to revise for, you would understand me better.
• Present Continuous | B: I am trying. - So let’s stay at home and watch a volleyball match.

Ćwiczenie syntetyczne

Docelowo dążymy do sytuacji, w której uczeń potrafi zrealizować cały zadany kontekst sytuacyjny (np. polecenia zadania egzaminacyjnego), stosując na przemian struktury i słownictwo podstawowe oraz bardziej zaawansowane i rozbudowane. Uczeń modyfikuje swoją wypowiedź nie na podstawie zewnętrznej informacji zwrotnej, ale kierując się potrzebą (którą wypracował) jej jakościowego wzbogacenia. Ta „wewnętrzna potrzeba” to nic innego jak świadomy akt woli – uczeń decyduje na każdym etapie wypowiedzi nie tylko o tym, co ma powiedzieć, ale również, jak chce to powiedzieć. Jest świadomy tego, że słownictwa i struktur gramatycznych możliwych do zastosowania jest wiele, i potrafi zdecydować, które rozwiązanie w danym stadium wypowiedzi (pisemnej lub ustnej) jest właściwe pod względem jakości języka.

W dalszej części przedstawiam model ćwiczenia, które takie sprzężenie zwrotne stymuluje. Jest ono syntezą ćwiczeń, które omówiłem wcześniej.

Posłużę się zadaniem z arkusza egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonego w kwietniu 2015 r. (CKE 2015). W celach poglądowych w rozwiązaniach używam struktur z różnych poziomów zaawansowania językowego.

Przykład realizacji zadania syntetycznego:

Kilka dni temu zwyciężyłeś(-aś) w zawodach sportowych. W e-mailu do kolegi/koleżanki z Londynu:

• wyjaśnij, dlaczego uczestniczyłeś(-aś) w tych zawodach;
• przedstaw problem, który powstał podczas zawodów;
• napisz, jak zareagowali koledzy na wiadomość o Twoim zwycięstwie.

Przykładowe rozwiązanie może wyglądać następująco:

Hi Jo,

I have some great news to tell you. Last Saturday there was a running competition in my school and I won.

• I took part in this competition because I like sport.

Extension 1

• Unfortunately, there was a problem during the race. Just before the finish, I tripped and twisted my ankle.

Extension 2

• When my friends heard I was the winner, they were very happy.

Extension 3

• That’s all for now. How are you doing?
  Stay in touch and write soon,
  XYZ

W sposób naturalny każdy element treści zostaje najpierw wspomniany przy użyciu struktur języka podstawowego (stereotypowego), a następnie rozwinięty przez świadome i twórcze zastosowanie bardziej zaawansowanych środków językowych.

Podsumowanie

Doświadczenie uczy, że nie zawsze kreatywna forma ćwiczenia łączy się z kreatywnością (bogactwem) i poprawnością użytego do jego realizacji języka. Dwutorowy model ćwiczeń, który zaprezentowałem w niniejszym artykule, stymuluje tę kreatywność i poprawność, a z upływem czasu często wręcz mechanicznie je wymusza. Model ten daje uczniowi pewien schemat strategii użycia bogatszego strukturalnie języka – i to nie tylko w pisaniu. Można go z powodzeniem przenieść również na doskonalenie umiejętności mówienia. Łączenie w dialogach elementów gramatycznych i słownictwa z funkcjami językowymi pozwala na zintegrowanie w nauczaniu języka programu semantycznego (podejście komunikacyjne) ze strukturalno-leksykalnym. Wyjaśnienie mechanizmu działania tego modelu ma charakter czysto intuicyjny, a w praktyce ćwiczenia na nim oparte przynoszą dobre efekty w podnoszeniu kompetencji komunikacyjnej uczniów, potrzebnej także na egzaminach.

Bibliografia

• Swan, M. (1985) A Critical Look at the Communicative Approach. W: English Language Teaching Journal, t. 39/1, 2-12.
• CKE (2015) Arkusz egzaminacyjny: Egzamin gimnazjalny z języka angielskiego. Poziom rozszerzony.
• CKE (2015) Osiągnięcia uczniów kończących gimnazjum w roku 2015. Sprawozdanie z egzaminu gimnazjalnego 2015.
• CKE (2015) Sprawozdanie z egzaminu maturalnego 2015. Język angielski.
• CKE (2014) Osiągnięcia uczniów kończących gimnazjum w roku 2014. Sprawozdanie z egzaminu gimnazjalnego 2014.
• CKE (2014) Sprawozdanie z egzaminu maturalnego 2014. Język angielski.
• CKE (2013) Osiągnięcia uczniów kończących gimnazjum w roku 2013. Sprawozdanie z egzaminu gimnazjalnego 2013.
• CKE (2013) Osiągnięcia maturzystów w 2013 roku. Sprawozdanie z egzaminu maturalnego w 2013 r.