O trudnościach związanych z przyswajaniem słownictwa specjalistycznego przez cudzoziemców

Numer JOwS: 
str. 31

W artykule przedstawiono niektóre trudności o charakterze językowym związane z uczeniem się słownictwa specjalistycznego. Znajdują się wśród nich: niezrozumienie czytanego tekstu, problemy z opanowaniem leksyki pochodzącej z języków innych niż polski, błędy interferencyjne.

Jak zauważają w swojej monografii Bronisława Ligara i Wojciech Szupelak (2012:19), język (polski) w swoim wariancie specjalistycznym jest wyzwaniem nie tylko dla kursantów, lecz także dla nauczycieli. Skoro jego nauczanie niesie ze sobą różne trudności, nie dziwi, że napotykają je także studenci cudzoziemcy.

Typy trudności związanych z uczeniem się leksyki specjalistycznej

W przypadku słownictwa fachowego, najbardziej odróżniającego język specjalistyczny od ogólnego (Ligara i Szupelak 2012:33), można mówić o podstawowych trudnościach trojakiego rodzaju. Znajdują się wśród nich te o charakterze językowym, mające źródło w niewystarczającym opanowaniu języka obcego i ojczystego, specjalistyczne, dotyczące opanowania danej dziedziny wiedzy, oraz metodyczne – odnoszące się do strategii i technik uczenia się, ponadto do niewłaściwego przekazu treści fachowych (Kic-Drgas 2015:19).

Niniejszy tekst poświęcony jest trudnościom natury językowej pojawiającym się podczas specjalistycznego kształcenia obcokrajowców przygotowujących się w trakcie rocznego kursu do podjęcia studiów w języku polskim. Zostaną one omówione na przykładzie zajęć ze słownictwa architektonicznego i z zakresu historii sztuki realizowanych na poziomach biegłości językowej B i C, czyli średnio zaawansowanym i zaawansowanym. Są to zajęcia, które autorka artykułu od czterech lat prowadzi w Międzynarodowym Centrum Kształcenia Politechniki Krakowskiej (por. Gałat, Rittner 2016; Rittner 2017).

Zajęcia specjalistyczne ze słownictwa architektonicznego i ze słownictwa z dziedziny historii sztuki

Edukacja w zakresie leksyki architektonicznej i z dziedziny historii sztuki trwa dwa semestry, zajęcia odbywają się zwykle dwa razy w tygodniu, każdorazowo w wymiarze

90 minut. Studenci zobligowani do uczęszczania na wymienione przedmioty po ukończeniu kursu przygotowawczego rozpoczynają kształcenie na politechnice (w przypadku osób uczących się leksyki architektonicznej) lub uczelni artystycznej (w przypadku osób uczących się słownictwa z historii sztuki). Najczęściej podejmują oni studia pierwszego stopnia, dużo rzadziej magisterskie czy doktoranckie. Większość uczących się to Słowianie. Jako źródło tekstów dotyczących danej dziedziny wiedzy wykorzystywane są dwa podręczniki przeznaczone dla polskich uczniów. Są to Zarys historii architektury Wandy Bogusz (podręcznik dla technikum) oraz dwuczęściowa praca Sztuka i czas Barbary Osińskiej (podręcznik dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych o profilu artystycznym).

Niewystarczająca znajomość języka ogólnego

Aby rozpocząć kształcenie specjalistyczne w grupie B/C, uczestnicy kursu przygotowawczego muszą zostać przydzieleni, na podstawie testu plasującego, do grupy uczącej się języka polskiego ogólnego na poziomie B1 lub wyższym1. Jeśli zgodzić się z Europejskim systemem opisu kształcenia językowego co do tego, że proces nauczania/uczenia się języka fachowego powinien zachodzić na wyższych poziomach językowych, tj. B2, C1, C2 (ESOKJ:31–32), to należałoby stwierdzić, że reprezentując dość niski jeszcze stopień biegłości językowej, rozwijając swoją kompetencję językową, niektórzy kursanci muszą przystąpić do nauki specjalistycznej polszczyzny wyposażeni w niewystarczające do tego celu narzędzie2. Trzeba również podkreślić, że najczęściej jest to nauka rzeczy zupełnie dla nich nowych3. Nie ułatwia jej także to, że studenci przydzieleni do danej grupy zaawansowania różnią się między sobą stopniem opanowania języka w obrębie tego samego poziomu. Jak więc widać, kształcenie specjalistyczne prowadzone jest w grupach wielopoziomowych (Lipińska 2015:35–36).

Z jednej strony przyczynę trudności językowych związanych z uczeniem się słownictwa fachowego stanowi zatem niedostateczne opanowanie języka polskiego ogólnego, z drugiej jednak należy pamiętać, nawet mimo bardzo dobrej znajomości języka zrozumienie tekstu fachowego może się okazać całkowicie niemożliwe (Kubiak 2004:29). Być może bardziej zasadne jest więc stwierdzenie, że trudności powstają tam, gdzie zbyt mała znajomość języka spotyka się z pewną specyfiką czytanych tekstów4. Realizują one naukową/popularnonaukową/dydaktyczną (Nocoń 2013:111) odmianę języka i wykorzystują nie tylko specjalistyczną terminologię, lecz także rzeczowniki abstrakcyjne (Nocoń 2013:124). Abstrakcyjność z kolei uznaje się za jeden z czynników wpływających na wyższy stopień trudności słów (Laufer 1990, za Seretny 2015:117; zob. też Seretny 2016a). Praktyka lektorska zdaje się to potwierdzać: teksty dotyczące architektury, zawierające wyrazy, których znaczenie daje się zademonstrować za pomocą ilustracji5, zwykle nie nastręczają tylu trudności w zrozumieniu co te traktujące o innych dziedzinach sztuki. Podobnie studenci w większości nie mają kłopotów z fragmentami mówiącymi o technikach malarskich, zapewne dlatego, że wykorzystują one więcej leksyki konkretnej. Biorąc pod uwagę częstą nieprecyzyjność i nieskuteczność objaśniania wyrazów abstrakcyjnych w języku nauczanym (Dunin-Dudkowska 2016:102), rozważyć należałoby tłumaczenie niektórych słów o takim właśnie charakterze na język ojczysty studentów, zwłaszcza że zdecydowana większość z nich, ze względu na swoje pochodzenie (Ukraina, Białoruś), biegle lub bardzo dobrze włada językiem rosyjskim. Dawałoby to możliwość przyśpieszenia procesu kształcenia specjalistycznego, chociaż nie ulega wątpliwości, że w przypadku słownictwa niekonkretnego istotną rolę odgrywają również kompetencje intelektualne uczących się, ich zdolność do przejścia na pewien poziom abstrakcji6.

1 Warto dodać, że grupy rozpoczynające naukę na poziomie zaawansowanym C1 czy C2 są rzadkie, zwykle na stu kilkudziesięciu studentów jest to tylko jedna grupa, czasem dwie.

2 Por. M. Sowa (2017:15): (…) naukę języka specjalistycznego można z powodzeniem rozpocząć już na tzw. poziomie zero, bez konieczności uprzedniego opanowania przez uczącego się elementów języka ogólnego.

3 Sytuacja nauczania/uczenia się jest tutaj zbliżona do tej, w której daje się wykorzystać założenia CLIL – nauczania treści innych przedmiotów za pomocą języka obcego (Kołodziejska 2005:61; zob. też Kubiak 2005:22–23) – w jego początkowej formie. Chodziło będzie zatem o koncepcję opierającą się na traktowaniu nauczanego języka obcego jako (naturalnego) narzędzia do odkrywania/poznawania NOWEJ wiedzy z różnych przedmiotów (Kołodziejska 2005:60), uczenie najbardziej podstawowych elementów różnych przedmiotów przez medium języka obcego (Kołodziejska 2005:70).

4 Autorka jest świadoma nazbyt ogólnikowego charakteru powyższego stwierdzenia. Jednocześnie jest przekonana, że teksty dotyczące historii sztuki mają pewne cechy odróżniające je od tekstów naukowych, tekstów z innych dziedzin nauki. Ze względu jednak na brak odpowiednich analiz, przede wszystkim językowych, trudno tutaj wskazać konkretne ich wyróżniki. Podstawowe wydaje się pytanie o istnienie języka/stylu historii sztuki, co stanowi zagadnienie językoznawcze. Ściślej rzecz ujmując, należałoby udzielić odpowiedzi na pytanie, czy „język/styl historii sztuki” jest językiem/stylem naukowym, za pomocą którego opisuje się historię sztuki, czy raczej odrębnym językiem/stylem. Bez przeprowadzenia wcześniejszych odpowiednich analiz jakiekolwiek spostrzeżenia dotyczące charakteru „języka/stylu historii sztuki” są mniej lub bardziej zasadnymi, ale jednak przypuszczeniami.

5 Por. przykładowo: W miejscach, gdzie skupiały się ukośne oddziaływania sklepień, ściany wzmacniano lizenami (ilustr. 3-2a), czyli płaskimi pilastrami bez głowic i baz, lub masywnymi przyporami (ilustr. 3-2b). Sklepienie kolebkowe otrzymało gurty (ilustr. 3-3), czyli łęki rozmieszczone w pewnych odstępach, oparte na wspornikach lub służkach – smukłych i wąskich kolumienkach przyściennych (Bogusz 2013:56). Wytłuszczone przeze mnie słowa opatrzone są w podręczniku odpowiednim rysunkiem. Wyrazy podkreślone to formy, które powinny być studentom znane z wcześniejszych lekcji. Należy zwrócić uwagę na to, że w przywołanym fragmencie pojawiają się także wyjaśnienia nowych słów nazywających poszczególne elementy architektoniczne typowe dla stylu romańskiego.

Niezrozumienie czytanego tekstu

Niewystarczająca znajomość języka ogólnego, specyficzny charakter języka specjalistycznego, wreszcie konieczność opanowania zagadnień niekiedy całkowicie nieznanych uczącemu się wpływają na pojawienie się kłopotów ze zrozumieniem tekstu7 czytanego na zajęciach8. Niezrozumienie tekstu oznacza tutaj niezrozumienie jego głównych myśli, intencji autora, związków zachodzących między elementami tekstu, choć poszczególne fragmenty, słowa czy wyrażenia mogą być przy tym zrozumiałe. Trudności przysparzają więc interpretacja tekstu (Chodkiewicz 1986, za: Seretny i Lipińska 2005:189), rozumienie globalne i selektywne, nie zaś szczegółowe (Seretny i Lipińska 2005:201–202). Na opisywaną sytuację daje się także spojrzeć, wykorzystując pojęcie kompetencji tekstowej9, niedostatecznie jeszcze rozwiniętej10. Beata Grochala (2013:306) rozumie ją jako pewien element kompetencji komunikacyjnej, a dokładniej jej aspekt pragmatyczny związany z tworzeniem i percepcją tekstów.

Kłopoty ze zrozumieniem tekstu mogą stanowić konsekwencję niewystarczającej znajomości języka ogólnego. W takim przypadku należałoby tak zreorganizować kurs przygotowawczy, aby kształcenie specjalistyczne odbywało się tylko w drugim semestrze, to znaczy wtedy, kiedy opanowanie języka przez uczących się jest lepsze (rozwiązanie to funkcjonuje w MCK PK na poziomie początkującym, czyli na poziomie A). Niewątpliwie jednak oznaczałoby to duże obciążenie zajęciami zarówno studentów, jak i prowadzących, wymagałoby ponadto odpowiedniego zaplecza typu sale lekcyjne itp. Istotniejsze wydaje się natomiast to, że ci uczący się, którzy w momencie rozpoczęcia kursu opanowali język na poziomie wystarczającym do studiowania przedmiotów specjalistycznych, pozostawieni byliby bez tychże zajęć. Ciężar poradzenia sobie z niedostateczną znajomością języka ogólnego przez kursantów musi zatem spocząć na nauczycielu.

Z całą pewnością czytany tekst powinien reprezentować poziom trudności nieco wyższy niż stopień biegłości językowej osiągnięty przez uczących się (zasada

Krashena)11. W odniesieniu do kursu przygotowującego do rozpoczęcia nauki na uczelni wyższej niekorzystna byłaby także sytuacja, w której uczący się styka się na zajęciach z tekstem znacznie odbiegającym kształtem językowym od tego, co wkrótce zobaczy na studiach, a więc od tekstu pisanego zazwyczaj stylem naukowym czy popularnonaukowym. Na zajęciach specjalistycznych należałoby zatem wykorzystywać teksty oryginalne, w założeniu nieprzeznaczone dla cudzoziemców, bądź w niedużym stopniu adaptowane w zależności od poziomu językowego danej grupy, mając jednocześnie świadomość zalet, jakie ma czytanie tekstów uproszczonych czy materiałów przeznaczonych do czytania ekstensywnego (czytanek) (Seretny 2014:12)12.

Niemodyfikowanym lub w nieznacznym stopniu modyfikowanym tekstom fachowym powinny towarzyszyć wyjaśnienia słów trudnych, a nie zawsze potrzebnych w kształceniu specjalistycznym, chociażby w postaci glos. Istotny jest ponadto dobór lub samodzielne opracowanie ćwiczeń. Część z nich powinny stanowić te, które będą mogły zostać wykonane przez wszystkich studentów, także tych słabszych, część zaś – trudniejsze, przeznaczone do pracy w domu lub pracy indywidualnej na zajęciach dla osób bardziej zaawansowanych13. Nauczanie miałoby więc charakter dwutorowy, możliwie zindywidualizowany.

Nieodłączną część nauczania/uczenia się języka specjalistycznego musi stanowić wykorzystywanie technik ułatwiających rozumienie tekstu fachowego (Kubiak 2004:29). Glottodydaktycy zauważają jednak często, że nie istnieje odrębny zbiór metod służących tylko do nauczania języka fachowego (Łuczak-Łomża 2000:38). Oznacza to, że w nauczaniu/uczeniu się czytania tekstu specjalistycznego ze zrozumieniem mogą być używane te metody czy techniki, które znane są z metodyki nauczania języka ogólnego14. Wydaje się, że ze względu na trudności, które pojawiają się w związku z czytaniem tekstu na zajęciach ze słownictwa architektonicznego i z zakresu historii sztuki, za szczególnie przydatne trzeba uznać: wyszukiwanie słów kluczowych, konstruowanie zdań streszczających najważniejsze myśli tekstu, parafrazowanie jego fragmentów, układanie w kolejności pomieszanych akapitów, nadawanie tytułów/śródtytułów (Seretny i Lipińska 2005:201–203). Istotną rolę powinny odgrywać wszelkie działania polegające na różnego rodzaju przekształcaniu tekstu, działania o charakterze mediacyjnym, warto by także uwzględnić tłumaczenie (Lipińska i Seretny 2016:32), zwłaszcza w sytuacji, w której pozwala na to struktura grupy, czyli jej jednorodność językowa, oraz znajomość języka, na który miałby być dokonywany przekład, przez osobę prowadzącą zajęcia.

Mówiąc o trudnościach związanych z czytaniem tekstu ze zrozumieniem, trzeba wspomnieć o fragmentach wypowiedzi artystów tłumaczonych z oryginału na język polski, zwykle pisanych polszczyzną mającą oddać język starszy, zawierających słowa, które wyszły już z użycia. Fragmenty te są zazwyczaj niewielkie i nie stanowią węzłowej części tekstów. Mogą one zostać usunięte lub pominięte w czasie lektury, możliwe jest jednak ich wykorzystanie jako materiału do ćwiczeń polegających na uwspółcześnianiu języka (Seretny 2016b:132).

13 Przykłady ćwiczeń, które mogą zostać wykorzystane w tzw. synchronicznym kształceniu językowym, podaje Ewa Lipińska 2015:39–47.

14 Należy zgodzić się z tym, że w nauczaniu języka fachowego powinno się brać pod uwagę możliwość użycia innych metod czy technik niż te znane z nauczania języka ogólnego (Kubiak 2006:27). Za najlepsze rozwiązania metodyczne trzeba bowiem uznać te, które okazują się najbardziej skuteczne w realizacji celów ustalonych na podstawie analizy potrzeb indywidualnych uczących się w określonym kontekście społecznym (ESOKJ:124).

Słownictwo pochodzące z języków obcych

W grupie trudności o charakterze językowym znajdują się również te, które pojawiają się w trakcie nauki języka polskiego ogólnego, są jednak bardziej widoczne na zajęciach z leksyki architektonicznej czy tej z zakresu historii sztuki. Chodzi mianowicie o obcojęzyczne nazwiska i nazwy geograficzne – trudno „zapamiętywalne”, sprawiające kłopoty w wymowie, odmianie, a także zapisie (przykładowo: Verrocchio, Mantegna, Bruegel; Amiens, Beauvais,

Chartres). Nie tyle trudność, ile raczej zaskoczenie stanowią też niejednokrotnie dla studentów „polskie wersje” nazwisk i nazw geograficznych: Michał Anioł (wł., ang., niem.

Michelangelo, franc. Michel-Ange, ros. Микеланджело), Włochy (wł. Italia, ang. Italy, niem. Italien, franc. Italie, ros. Италия), Niemcy (niem. Deutschland, wł. Germania, ang. Germany, franc. Allemagne, ros. Германия), Rzym (wł. Roma, ang. Rome, niem. Rom, franc. Rome,

ros.
Рим), Monachium (niem. München, wł. Monaco di Baviera, ang., franc. Munich, ros. Мюнхен) czy Mediolan (wł. Milano, ang., franc. Milan, niem. Mailand,

ros. Милан), odbiegające od brzmienia i zapisu, które mogą być znane kursantom z języka ojczystego bądź innych niż polski języków, których uczyli się oni wcześniej.

Do tej samej kategorii zaliczyć należy terminy zaczerpnięte z innych języków, a funkcjonujące w języku polskim dotyczącym architektury czy historii sztuki: cumpluvium, cubiculum, piano nobile, sgraffito, sfumato,

panneau
, ponadto nazwy stylów lub okresów w architekturze/sztuce: styl flamboyant, Decorated Style,

quattrocento, cinquecento, art nouveau, Jugendstil
, wreszcie niektóre dzieła/obiekty architektoniczne znane prawie wyłącznie w postaci obcojęzycznej: Hagia Sophia, kościół Germigny-des-Prés, kościół Santa Maria delle Grazie, Scala Regia, kościół Il Gesù. Dla uczących się kłopotliwa jest wreszcie obecność wtrętów-cytatów o charakterze książkowym, erudycyjnym, typu gros, par excellence,

quasi, sic, sui generis
.

Wyrazy pojawiające się w czytanych tekstach pochodzą z różnych języków, głównie z włoskiego i francuskiego, niekiedy z łaciny, rzadziej z angielskiego i niemieckiego. Kłopotem nie są jednak tylko, jak zauważono wyżej, wymowa, zapis, odmiana czy użycie (wkomponowanie wyrazu w zdanie, uwzględnienie jego nacechowania stylowego), ale sama niechęć do opanowania słów, które z punktu widzenia uczących się z nieznanego powodu znalazły się w języku polskim i dodatkowo muszą zostać przyswojone (przez medium, jakim jest język polski). To też tak naprawdę stanowi główną trudność15. Rozwiązaniem powinno być pogłębianie świadomości językowej, kształtowanie racjonalistycznej postawy (Markowski 2008:140) nie tylko wobec swojego języka ojczystego, lecz także języka nauczanego. Odpowiedź na pytanie, w jaki sposób można to osiągnąć, wykracza poza zaproponowanie konkretnych strategii czy ćwiczeń, stąd wątek ten został pominięty w niniejszym artykule.

Trudności o charakterze interferencyjnym

Wśród trudności o charakterze językowym znajdują się również te, których przyczyną jest interferencja z języków ojczystych uczących się. Studenci uczęszczający na zajęcia ze słownictwa architektonicznego i z zakresu historii sztuki to głównie Słowianie władający jako językiem pierwszym ukraińskim lub rosyjskim. Najbardziej widoczne błędy, wynikające z zachodzącego procesu transferu negatywnego, dotyczą kategorii męskoosobowości oraz zwrotności i rekcji czasownika. Rzeczownikom rodzaju nijakiego zakończonym na -um (muzeum, epitafium) przypisywany jest rodzaj męski. Zdarza się oczywiście błędne przypisanie rodzaju także innym wyrazom: ta freska, ten twarz16. Osobno należy wspomnieć o kalkach językowych – skulptury (rzeźby) są wypełnione (zrobione, wykonane) z marmuru, a osoby czy przedmioty zobrażone (pokazane, przedstawione) na płótnach.

Przywołane wyżej błędy o charakterze interferencyjnym trudno uznać za właściwe tylko dla kształcenia specjalistycznego, pojawiają się one także w czasie nauki ogólnego języka polskiego. Praca nad ich wyeliminowaniem, jak się wydaje, powinna dokonywać się w czasie zajęć zarówno z języka ogólnego, jak i specjalistycznego, jednak w tym ostatnim przypadku należy skupić się przede wszystkim na kalkach językowych, ich pojawienie się w komunikacji specjalistycznej może bowiem znacznie utrudnić lub wręcz uniemożliwić polskiemu odbiorcy zrozumienie wypowiedzi. Dostrzeżenie i eliminowanie kalk słów fachowych to zadanie do wykonania na zajęciach specjalistycznych, nie zaś ogólnych, stąd konieczność zwrócenia na to szczególnej uwagi. Ze względu na to, że błędy będące rezultatem interferencji są trwałe i trudne do wyeliminowania, typowe zaś ćwiczenia leksykalne nie zawsze są wystarczające, za przydatne trzeba tutaj uznać posłużenie się klasycznym tłumaczeniem z języka ojczystego na nauczany. Zmusza ono uczących się do precyzyjnego posługiwania się językiem, zmierzenia się z konkretnymi trudnościami, uniemożliwia zastosowanie strategii uniku (Rabiej 2016:67). Jednakże jego wykorzystanie zakłada znajomość danego języka przez lektora, co w przypadku pracy z grupami niejednorodnymi językowo często bywa niemożliwe. Co więcej, w odniesieniu do zajęć, których w czasie skupia się przede wszystkim na pracy z polskim tekstem, oznacza poświęcenie ich osobnej części właśnie tłumaczeniu bądź konieczność posłużenia się nim w formie pracy domowej.

Interpretacja dzieła sztuki

Kończąc rozważania na temat trudności związanych z przyswajaniem przez cudzoziemców słownictwa specjalistycznego, warto jeszcze wskazać na trudność, jaką może stanowić dla studentów sama interpretacja dzieła sztuki. Wydaje się, że ma ona charakter mieszany, niewyłącznie językowy. Wyzwanie stanowi nie tyle opanowanie słownictwa – można bowiem sądzić, że słowa: lekkość, płynność, zmienność, światło, barwa, chwila, ruch, nieuchwytny, rozmigotany, świetlisty, dekoracyjny, ulotny, drgać, pulsować17, mogą zostać przyswojone i znaleźć się w czynnym zasobie leksykalnym osoby uczącej się – ile dostrzeżenie pewnych cech dzieła sztuki (niemające charakteru językowego), a następnie opisanie ich za pomocą słów (mające już w oczywisty sposób charakter językowy). Trudności, o której mowa, daje się zatem przypisać charakter wtórnie językowy, nie ulega jednak wątpliwości, że wiąże się ona właśnie także z językiem.

15 Niechęć do uczenia się tego rodzaju leksyki wydaje się dość zaskakująca, istnienie zapożyczeń nie jest bowiem charakterystyczne wyłącznie dla języka polskiego. Warto dodać, że język rosyjski, zwykle dobrze znany studentom uczestniczącym w zajęciach (zob. wyżej), jest uważany za jeden z języków zawierających dużą liczbę elementów obcych (Walczak 2001:528). Stosunek kursantów do obecnych w języku polskim słów obcych można więc z tego punktu widzenia uznać za tym bardziej nietypowy.

16 Typowe błędy popełniane przez studentów Słowian przedstawione zostały w: Dąbrowska, Dobesz, Pasieka 2010.

17 Przywołane słowa zostały użyte w interpretacji dzieła Moneta „Impresja – wschód słońca” zamieszczonej w podręczniku B. Osińskiej (2015:84).

Podsumowanie

Przedstawione wyżej trudności związane z opanowywaniem przez cudzoziemców słownictwa architektonicznego oraz z zakresu historii sztuki nie tworzą pełnej listy kłopotów pojawiających się przy nauczaniu/uczeniu się leksyki specjalistycznej. W jej obręb należałoby bowiem również włączyć chociażby odtwarzanie przyswajanych form leksykalnych w postaci zniekształconej (przykładowo: technika zdobnicza/*ozdobnicza, obramowany/*obramiony) czy konieczność opanowania wąskich niekiedy kontekstów użycia wyrazów (przykładowo: otoczony/obramowany/flankowany, zakończony/zwieńczony). Wydaje się jednak, że na podstawie przywołanych w artykule trudności można starać się wyodrębnić kilka ich rodzajów. Językowe trudności dotyczące nauczania/uczenia się słownictwa specjalistycznego dałoby się zatem podzielić na niespecyficzne, tj. pojawiające się także w czasie opanowywania języka ogólnego, oraz specyficzne, tzn. te charakterystyczne dla przyswajania języka fachowego. W ramach każdej grupy można by z kolei wydzielić trudności ogólnojęzykowe (np. niezrozumienie tekstu specjalistycznego) oraz słownikowe (np. błędy interferencyjne). Podział ten nie uwzględnia przyczyn pojawienia się trudności, ma też charakter ogólny, co pozwala odnieść go do różnych języków specjalistycznych.

 Bibliografia:

  • Chodkiewicz, H. (1986) O sprawności czytania w nauczaniu języka obcego. Kraków: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
  • Dąbrowska, A., Dobesz, U., Pasieka, M. (2010) Co warto wiedzieć. Poradnik metodyczny dla nauczycieli języka polskiego jako obcego na Wschodzie. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.
  • Dunin-Dudkowska, A. (2016) Tłumaczenie profesjonalne i dydaktyczne a glottodydaktyka. W: E. Lipińska, A. Seretny (red.) Tłumaczenie dydaktyczne w nowoczesnym kształceniu językowym. Kraków: Księgarnia Akademicka, s. 95–112.
  • Gałat, E., Rittner, M. (2016) Nauczanie leksyki specjalistycznej w Międzynarodowym Centrum Kształcenia Politechniki Krakowskiej w grupach na poziomach podstawowych A1 i A2 (na przykładzie słownictwa z dziedziny architektury i historii sztuki). W: Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców, t. 23, s. 163–180.
  • Grochala, B. (2013) Kompetencja komunikacyjna a gatunek – o relacji internetowej na żywo. W: Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców, t. 20, s. 303–311.
  • Kic-Drgas, J. (2015) Trudności w uczeniu się terminologii specjalistycznej. W: e-mentor, nr 3, s. 17–22.
  • Kołodziejska, E. (2005) Language for Life – początek drogi do CLIL. W: Języki Obce w Szkole, nr 1, 59–78.
  • Kubiak, B. (2004) Rozumienie i zrozumiałość tekstów fachowych. W: Języki Obce w Szkole, nr 3, s. 28–36.
  • Kubiak, B. (2005) Koncepcje nauczania języka specjalistycznego. W: Języki Obce w Szkole, nr 5, s. 19–24.
  • Kubiak, B. (2006) Typologia nauczania języka specjalistycznego. W: Języki Obce w Szkole, nr 2, s. 25–30.
  • Laufer, B. (1990) Why Are Some Words More Difficult than Others? W: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, vol. 28, nr 4, s. 293–307.
  • Ligara, B., Szupelak, W. (2012) Lingwistyka i glottodydaktyka języków specjalistycznych na przykładzie języka biznesu. Podejście porównawcze. Kraków: Księgarnia Akademicka.
  • Lipińska, E. (2015) Synchroniczne kształcenie językowe w heterogenicznych grupach wielopoziomowych. W: E. Kubicka, A. Walkiewicz (red.) Nowe perspektywy w nauczaniu języka polskiego jako obcego III. Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, s. 35–49.
  • Lipińska, E., Seretny, A. (2016) Tłumaczenie
  • w nauczaniu/uczeniu się języka obcego – od słowa do tekstu. W: E. Lipińska, A. Seretny (red.) Tłumaczenie dydaktyczne w nowoczesnym kształceniu językowym. Kraków: Księgarnia Akademicka, s. 23–35.
  • Łuczak-Łomża, A. (2000) Konstrukcja programu nauczania języka obcego dla celów specjalistycznych. W: H. Komorowska (red.) Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych, s. 35–53.
  • Markowski, A. (2008) Kultura języka polskiego. Teoria. Zagadnienia leksykalne. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
  • Nijakowska, J. (2009) Hipoteza różnic w kodowaniu językowym – próba wyjaśnienia trudności w uczeniu się języków obcych. W: M. Pawlak, M. Derenowski, B. Wolski (red.) Problemy współczesnej dydaktyki języków obcych. Poznań-Kalisz: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, s. 41–53.
  • Nocoń, J. (2013) Styl dydaktyczny – styl dyskursu dydaktycznego. W: E. Malinowska, J. Nocoń, U. Żydek-Bednarczuk (red.) Style współczesnej polszczyzny. Przewodnik po stylistyce polskiej. Kraków: Universitas, s. 111–139.
  • Rabiej, A. (2016) Znalezione w przekładzie: rola języka pierwszego w nauczaniu języka drugiego/obcego. W: E. Lipińska, A. Seretny (red.) Tłumaczenie dydaktyczne w nowoczesnym kształceniu językowym. Kraków: Księgarnia Akademicka,
  • s. 55–75.
  • Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli.
  • Rittner, M. (2017) Kurs słownictwa specjalistycznego z historii sztuki dla grup na poziomie B i C. W: E. Kubicka, M. Berend, M. Rittner (red.) Nowe perspektywy w nauczaniu języka polskiego jako obcego IV. Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, s. 161–173.
  • Seretny, A. (2014) Czytanie ekstensywne – tekst w perspektywie glottodydaktycznej. W: Postscriptum Polonistyczne, nr 1, s. 11–25.
  • Seretny, A. (2015) Słownictwo w dydaktyce języka. Świat słów na przykładzie języka polskiego jako obcego. Kraków: Księgarnia Akademicka.
  • Seretny, A. (2016a) Stopień trudności słowa w perspektywie glottodydaktycznej. W: Języki Obce w Szkole, nr 1, s. 17–25.
  • Seretny, A. (2016b) Przekład wewnątrzjęzykowy i jego znaczenie w procesie kształcenia językowego. W: E. Lipińska,
  • A. Seretny (red.) Tłumaczenie dydaktyczne w nowoczesnym kształceniu językowym. Kraków: Księgarnia Akademicka, s. 123–142.
  • Seretny, A., Lipińska, E. (2005) ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego. Kraków: Universitas.
  • Sowa, M. (2017) Pierwsze słówka… Nauka leksyki na poziomie A1/A2 dla potrzeb komunikacji zawodowej. W: Języki Obce w Szkole, nr 3, s. 14–19.
  • Wadsworth, B.J. (1998) Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
  • Walczak, B. (2001) Kontakty polszczyzny z językami niesłowiańskim. W: J. Bartmiński (red.) Współczesny język polski. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, s. 527–539.
  • Zając, J. (2005) Rozwijanie kompetencji tekstowej na lekcjach języka obcego. W: Języki Obce w Szkole, nr 1, s. 50–58