O wykorzystaniu nowoczesnych technologii w motywowaniu uczniów do nauki języka obcego

Numer JOwS: 
str. 89
Fot. ITU Pictures (CC BY 2.0)

Rzeczywistość, w której obecnie żyjemy, jest pełna narzędzi technologicznych. Czasem może się wydawać, że ludzie żyją bardziej w świecie wirtualnym niż rzeczywistym. To może irytować i wzbudzać dezaprobatę, z drugiej strony rodzi się pytanie, czy technologia może służyć dobrym celom. Czy jej zastosowanie może wpływać na motywację do uczenia się języka obcego? Jakie są korzyści płynące ze stosowania technologii w nauczaniu języka?

Pobierz artykuł w pliku PDF

Pojęcie motywacji jest terminem często używanym zarówno w kontekście edukacyjnym, jak i badawczym. Dość zaskakujące jest jednak, jak wiele definicji motywacji i związanych z nią teorii funkcjonuje w literaturze i jak różnie jest ona pojmowana. Wielu badaczy wciąż nie zgadza się co do elementów, jakie zawiera w sobie to pojęcie. Badanie dotyczące zależności motywacji i technologii prezentowane w tym artykule zostało oparte na definicji zaproponowanej przez Pintrich i Schunk (1996:4), twierdzących, że: Motywacja jest procesem, podczas którego działanie ukierunkowane na cele jest wszczynane i kontynuowane, oraz Gardnera (1985:10), który definiuje motywację jako połączenie wysiłku, pragnienia osiągnięcia celu nauczenia się języka oraz pozytywnego stosunku uczniów do uczenia się języka. Dlatego też możemy spojrzeć na motywację poprzez trzy powiązane ze sobą etapy. Pierwszy etap to zdefiniowanie celu podejmowania określonych działań (uczeń musi wiedzieć, po co coś robi), drugi – podjęcie decyzji o wykonaniu tych działań (uczeń musi zdecydować, że wykona te działania) oraz trzeci etap – podejmowanie ciągłego wysiłku przez uczącego się, aby osiągnąć zamierzony cel (Williams and Burden 1997:120). Entuzjazm, zainteresowanie i zaangażowanie, podążając za Crump (1995), będą uznawane za oznakę motywacji uczniów.

Rodzaje motywacji

W związku z istnieniem wielu definicji pojęcia motywacji, odbiciem tego zjawiska jest wielka różnorodność typologii motywacji proponowanych przez licznych autorów. Podstawą tych podziałów są przyjęte różne kryteria oraz zestawianie typów motywacji na zasadzie par opozycyjnych (Szałek 1992:92). Szałek (1992:93) przedstawia następujące rodzaje motywacji w zależności od przyjętego kryterium:

Motywacja pierwotna wynika z podstawowej potrzeby komunikowania się w celu zaspokojenia podstawowych potrzeb życiowych, stąd też w sytuacji szkolnej w trakcie nauki języka obcego mamy do czynienia tylko z motywacją wtórną, gdyż uczeń zaspokaja swoje podstawowe potrzeby za pomocą języka ojczystego. Dalsze rozważania będą zatem odnosić się wyłącznie do środowiska szkolnego. W trakcie szkolnej nauki języka obcego rodząca się motywacja zależy od budzących się w uczniu uczuć i emocji. Jeśli są to emocje pozytywne, takie jak: radość, zadowolenie, satysfakcja, to mówimy o motywacji pozytywnej, jeśli natomiast budzi się uczucie strachu, lęku, napięcia czy niechęci – o motywacji negatywnej.

Jak twierdzą Woźnicki i Zawadzka (1979:78), motywy negatywne mogą przynosić rezultaty tylko przez krótki okres, a w dłuższej perspektywie prowadzą do trwałej niechęci do nauczyciela i przedmiotu, oraz do prób unikania sytuacji nieprzyjemnych (np. do opuszczania lekcji), dlatego też pożądaną motywacją w trakcie nauki jest motywacja pozytywna, która wywiera korzystny wpływ na nastawienie ucznia do przedmiotu, a tym samym na wyniki nauczania. Patrząc z perspektywy korzyści dla uczących się, motywację dzielimy na integrującą i instrumentalną.

Motywacja integrująca oznacza uczenie się języka obcego z intencją poznania kultury ludzi posługujących się tym językiem i zintegrowania się z daną społecznością, niesie więc w sobie element poznania języka jakoby dla samego języka, może się to również wiązać z takimi elementami, jak poszerzenie własnych horyzontów, ciekawość, zainteresowanie językami obcymi czy innymi kulturami.

Motywacja instrumentalna sugeruje natomiast, że uczeń traktuje naukę języka obcego jako narzędzie do osiągnięcia innego celu, np. zdobycia lepszej pracy, zaspokojenia swoich ambicji, perspektywy podróżowania, otrzymywania dobrych ocen. W praktyce, uczący się kieruje się wieloma motywami, tak integrującymi, jak i instrumentalnymi, które się wzajemnie dopełniają i wzmacniają (Gardner, Lambert 1972:132, Szałek 1992:95). Zadaniem nauczyciela jest zatem rozbudzanie i podtrzymywanie motywacji ucznia, jako że nauka języka obcego jest procesem długotrwałym, wymagającym systematyczności i wytrwałości. W trakcie procesu dydaktycznego uczący się jest poddany oddziaływaniu szeregu bodźców motywacyjnych, które wywierają wpływ na jego postawę, a w konsekwencji również na efekty. Motywy te mogą być zewnętrzne, a więc takie, na które nauczyciel nie ma wpływu, a są to np. warunki nauczania, środowisko, w jakim uczeń wyrasta (stosunek rodziców, rówieśników do danego języka i nauki), czy też plany i ambicje ucznia na przyszłość. Taką motywację nazywamy zewnętrzną. Łączy się ona z oczekiwaną nagrodą (uczeń chce otrzymać dobrą ocenę, pochwałę, kieszonkowe od rodziców itp.).

Przeciwieństwem tego typu motywacji jest motywacja wewnętrzna (bezpośrednia), która wiąże się z samym procesem przyswajania języka obcego, a nie z korzyściami, jakie może przynieść jego znajomość. Uczeń czerpie satysfakcję i zadowolenie z nauki języka. Znaczną rolę w rozbudzaniu i podtrzymywaniu tej motywacji na właściwym poziomie pełni nauczyciel, poprzez własną postawę, nauczane treści, stosowane techniki i środki nauczania, wyznaczane cele, a także samą organizację procesu dydaktycznego (Szałek 1992:97). Brown (2000:166) zwraca uwagę, że poszczególne typy motywacji mogę współistnieć i nakładać się na siebie.

Wszystkie te motywy składają się na tzw. motywację ogólną, która wpływa na stosunek ucznia do procesu nabywania języka obcego jako całości. Natomiast każdy typ motywacji składa się z szeregu pojedynczych motywów, które określają nastawienie ucznia do poszczególnych aspektów tego procesu (Szałek 1992:97), stąd noszą nazwę motywów szczegółowych. W edukacji najbardziej pożądaną motywacją jest motywacja wewnętrzna, dlatego nasza uwaga powinna koncentrować się nie na tym, jak nauczyciel może motywować uczniów, ale jak stworzyć takie warunki nauczania, ażeby uczniowie motywowali sami siebie (Deci, Connell, Ryan 1989:580). Ale czy możemy to osiągnąć?

Od „starej” do „nowej” pedagogiki

Zanim podejmiemy próbę znalezienia odpowiedzi na postawione pytanie, musimy zwrócić uwagę na potrzebę zmiany stosowanej pedagogiki nauczania. Wielu nauczycieli już tego dokonało albo jest „na dobrej drodze”. Ciągle jednak sporo nauczających pozostało jak mistrz na scenie (Prensky 2008), który naucza, wygłasza wykłady, dyktuje notatki, jest w centrum przez większą część lekcji, czyli jest głównym źródłem wiedzy i skupia na sobie całą uwagę uczniów. Taki nauczyciel w czasie lekcji stosuje jedynie podręcznik, zeszyt ćwiczeń oraz słownik, uczniów zaś po głębszą wiedzę odsyła do biblioteki, chyba że znajdą w sobie odwagę do tego, by zadawać mu pytania. „Nowa” pedagogika, która pozwala na stworzenie warunków, w których uczniowie mogą sami siebie motywować, to pedagogika, w której nauczyciel pełni rolę przewodnika, dającego wskazówki. Nauczyciel „schodzi ze sceny”, a miejsce to zajmują uczniowie. Taka pedagogika dostarcza wielu narzędzi, które pozytywnie mogą wpływać na motywację uczniów i cały proces dydaktyczny.

Oprócz podręcznika, to Internet staje się źródłem informacji, dostarcza wielu narzędzi do wyszukiwania i przetwarzania informacji, do analizowania ich, do przygotowania i prezentacji zebranych wyników, oferuje również narzędzia służące nawiązywaniu relacji i współpracy. Tym bardziej znaczącą rolę odgrywa tutaj nauczyciel, który ma prowadzić, wskazywać, być przewodnikiem, czyli stwarzać warunki, które będą służyły automotywacji uczniów. Jak podkreśla Prensky (2008) jedyną rolą nowoczesnych technologii powinno być wspieranie uczniów w procesie uczenia się, oczywiście przy wsparciu i prowadzeniu przez nauczyciela. Technologia ma być narzędziem, a nie celem sama w sobie. To uczniowie powinni korzystać z tych narzędzi, a nie nauczyciele, a właśnie obawa nauczycieli przed technologiami to zwykle brak pewności i szerokich kompetencji w tym zakresie. Zatem, w czasach cyfrowych tubylców (Prensky 2001) pozwolenie uczniom na korzystanie z technologii, które są im tak bliskie, w procesie nabywania języka obcego oraz uczenie ich, jak mądrze korzystać z tych zasobów, jest krokiem w kierunku stworzenia warunków, aby uczniowie sami motywowali się do nauki. Nie wystarczy zatem, stosując „starą” pedagogikę, dodać do niej wykorzystanie technologii rozumianej często jako stosowanie projektora i komputera, gdyż taka modyfikacja nie zmienia zbyt wiele w procesie nauczania i uczenia się.

Nauczyciele, którzy stosują „stary” paradygmat nauczania, dodając do niego technologię, zwykle doznają rozczarowania i są przeciwni jej stosowaniu. Należy jeszcze raz podkreślić, że aby technologia mogła pomóc, nauczyciele muszą zmienić model nauczania i pozwolić uczniom z niej korzystać, a nie próbować nadal pozostać w centrum, poprzez jej stosowanie. Oczywiście, jeśli wymaga tego proces dydaktyczny i nauczyciel chce skorzystać z technologii, jest to jak najbardziej wskazane, jednak działanie musi być skierowane na ucznia i dla ucznia. Już w 2001 r. Prensky twierdził, że dzisiejsi uczniowie nie są ludźmi, dla których obowiązujący system edukacji został zaprojektowany. Współcześni uczniowie to native speakers cyfrowego języka komputerów, gier wideo oraz Internetu. Dlaczego nie wykorzystać tego w nauczaniu, w tym nauczaniu języka obcego?

Badanie korzyści stosowania nowych technologii w nauczaniu angielskiego

Aby zweryfikować powyższe rozważania teoretyczne, zostało przeprowadzone badanie. Jego celem było znalezienie odpowiedzi na pytanie, jakie są korzyści (o ile jakieś są) stosowania nowoczesnych technologii w nauczaniu języka angielskiego jako obcego oraz określenie, jaki jest stosunek uczących się do wykorzystania tych technologii w czasie lekcji i w ramach zadań domowych z tego języka. Czy rzeczywiście wykorzystanie nowych technologii i innego modelu nauczania może pozytywnie wpływać na motywację uczniów?

Dane zostały zebrane podczas dwuetapowego badania przeprowadzonego wśród 20 uczniów pierwszej klasy szkoły ponadgimnazjalnej. Uczniowie ci są nauczani przez dwóch różnych nauczycieli w dwóch grupach (każda grupa liczy 10 osób). Są to grupy na tym samym poziomie zaawansowania językowego (B1+) korzystające z tego samego podręcznika, o identycznej liczbie lekcji w tygodniu, a uczniowie cechują się podobną motywacją do nauki języka angielskiego. Badanie pokazało, że podstawową różnicą między grupami jest to, że jeden z nauczycieli stosuje „nowy” paradygmat nauczania z wykorzystaniem nowych technologii (grupa 1.), a drugi naucza, korzystając jedynie z podręcznika i zeszytu ćwiczeń (grupa 2.). Wśród wszystkich uczniów została przeprowadzona ankieta, której celem było znalezienie odpowiedzi na postawione pytania badawcze. Dodatkowo z sześcioma uczniami (po 3 osoby z każdej grupy) oraz z obydwojgiem nauczycieli zostały przeprowadzone indywidualne wywiady pogłębione. Odpowiedzi uczniów na pytanie ankietowe, dlaczego uczą się języka angielskiego, zostały zebrane w tabeli poniżej.

Możemy zauważyć, że uczniowie w obydwu grupach mają podobne motywy uczenia się języka angielskiego – motywację wewnętrzną i zewnętrzną, instrumentalną i integrującą. Różnią się jednak narzędziami i zasobami, jakie stosują w czasie lekcji i w ramach zadań domowych. Obie grupy wymieniają stosowanie podręcznika i zeszytów ćwiczeń, jednak uczniowie grupy 1. wskazują również następujące narzędzia:

  • YouTube – platforma stanowiąca bogatą bazę materiałów audiowizualnych;
  • Wyszukiwarka Google – pozwalająca na wyszukiwanie potrzebnych informacji w Internecie;
  • Power Point, Prezi – programy służące do prezentowania zebranych informacji, stosowane zarówno przez nauczyciela, jak i uczniów;
  • ESL Video – platforma zintegrowana z YouTube, zawierająca bogate zasoby, które mogą pomóc w kształtowaniu umiejętności słuchania, rozwijania znajomości słownictwa oraz gramatyki. Uczniowie po obejrzeniu krótkiego filmu wideo rozwiązują zadanie kontrolne, otrzymując informację zwrotną odnośnie do wykonanego zadania, a nauczyciel, po utworzeniu konta i kodu nauczyciela, ma wgląd w wyniki uczniów. Filmy i zadania są posegregowane według zaawansowania językowego. Uczniowie wykorzystują ESL Video w ramach zadań domowych;
  • Quizziz – platforma pozwalająca na stworzenie testów w krótkim czasie bądź też skorzystanie z testów przygotowanych przez innych nauczycieli; w czasie, gdy uczniowie świetnie się bawią, nauczyciel otrzymuje szczegółowe dane dotyczące realizacji przez nich zadania, z uwzględnieniem obszarów, które wymagają szczególnej uwagi. Quizy mogą być wykorzystywane do podsumowania zajęć bądź też w ramach zadań domowych, są one przygotowywane zarówno przez nauczyciela, jak i chętnych uczniów;
  • Vocaroo, Fotobabble – narzędzia do nagrywania głosu, wykorzystywane przez uczniów w ramach zadań domowych do rozwijania umiejętności mówienia w języku angielskim; są to narzędzia asynchroniczne, pozwalające na odsłuchanie przez nauczyciela nagrania ucznia w dowolnym czasie i przekazanie mu informacji zwrotnej;
  • Facebook – portal społecznościowy, na którym uczniowie utworzyli grupę wraz z nauczycielem, służącą nie tylko do przekazywania ważnych informacji, ale również wykonywania różnych zadań i udostępniania ich w grupie, zarówno nauczyciel, jak i uczniowie przygotowują różnego rodzaju zadania, dyskutują na różne tematy, wymieniają swoje opinie. Co ciekawe, mogą używać wyłącznie języka angielskiego.

Uczniowie grupy 1. zostali również zapytani o to, jakie są, ich zdaniem, efekty stosowania technologii w czasie lekcji oraz zadań domowych z języka angielskiego. Odpowiedzi uczniów przedstawiają się następująco:

Można zauważyć, że stosowanie nowych technologii w ramach zajęć z języka angielskiego, jak i zadań domowych wywołuje w uczniach (ich zdaniem) wiele pozytywnych emocji, powoduje wzrost ich motywacji, entuzjazmu, zaangażowania w lekcje. Chętniej odrabiają zadania domowe. W czasie wywiadów uczniowie również podkreślali pozytywne strony stosowania technologii, zwracając uwagę, że jej wykorzystanie jest dla nich naturalne, zwiększa ich zainteresowanie, czas im szybciej płynie i aktywniej biorą udział w lekcji.

Dla porównania, uczniowie grupy 2. zaznaczali, że wszystkie lekcje wyglądają podobnie, zawsze rozwiązują zadania w podręczniku lub ćwiczeniach i że często jest to dla nich nudne. Podkreślali, że lubią swojego nauczyciela, ale nie sposób, w jaki prowadzi lekcje, oraz stwierdzali, że chcieliby wykorzystywać technologie w czasie lekcji i zadań domowych. Jeden uczeń stwierdził, że przywykł do takiego sposobu nauki.

Uczniowie obydwu grup zostali ponadto zapytani o stosunek do stosowania technologii na lekcji języka angielskiego. Na skali odpowiedzi (bardzo pozytywny, raczej pozytywny, neutralny, raczej negatywny, bardzo negatywny) ankietowani mieli wskazać jedną i ją uzasadnić.

Z powyższych odpowiedzi można wyciągnąć wniosek, że stosunek uczniów do włączania nowych technologii w proces nauczania i uczenia się języka angielskiego jest pozytywny w obydwu grupach, jednak w grupie, która je stosuje, ich opinia jest bardziej zdecydowana. Jako uzasadnienie swojego stanowiska 9 osób uznało, że lubi stosować technologie w czasie nauki języka angielskiego oraz że motywuje je to do nauki, natomiast wszystkie osoby uznały, że jest to ciekawy element procesu dydaktycznego. Osoby w grupie 2. czułyby się bardziej zmotywowane (9), stosując technologię, oraz byłby to dla nich ciekawy element lekcji (10 osób).

Podsumowanie

Na podstawie przeprowadzonego badania można wnioskować, że w opinii uczących się, stosowanie nowych technologii na zajęciach z języka angielskiego oraz do wykonywania zadań domowych wywołuje wiele pozytywnych emocji, przynosi liczne korzyści oraz motywuje uczniów do nauki języka angielskiego. Stosunek uczniów do technologii jest pozytywny i uznają oni wdrażanie jej za ciekawy element procesu nauczania i uczenia się języka angielskiego. Choć rezultaty przeprowadzonych badań odnoszą się do małej próby i nie mogą być zastosowane do całej populacji uczących się języków obcych, niemniej jednak rzucają one pewne światło i pozwalają dostrzec korzyści, jakie może przynieść zmiana sposobu postrzegania technologii oraz jej wykorzystania w procesie dydaktycznym. To uczniowie są tymi, którzy powinni korzystać z technologii, jej narzędzi oraz zasobów, ucząc się języka pod przewodnictwem nauczyciela. Zastosowanie takiego modelu nauczania może pozytywnie wpłynąć na motywację uczących się, a to z kolei jest niezbędnym elementem w żmudnym procesie nabywania języka. Trzeba jednocześnie pamiętać, że technologia jest tylko dodatkiem, który może uatrakcyjnić lekcje i zaangażować w nie uczniów, a nie celem samym w sobie – należy traktować ją jako narzędzie, z którego powinien korzystać przede wszystkim uczący się.

 

Bibliografia

  • Brown D.H. (2000) Principles of Language Learning and Teaching. San Francisco: Longman.
  • Crump, C. A. (1995) Motivating students: A teacher’s challenge. Referat przedstawiony na VI Sooner Communication Conference, Norman, Oklahoma.
  • Deci, E. L., Connell, J. P., Ryan, R. M. (1989) Self-determination in a work organization, W: Journal of Applied Psychology, nr 74(4), 580-590.
  • Gardner, R.C. (1985), Social Psychology and Second Language Learning: The role of attitudes and motivation, London: Edward Arnold.
  • Gardner, R.C., Lambert W. (1972) Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House.
  • Pintrich, P. L., Schunk, D. H. (1996) Motivation in education: theory, research, and applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
  • Prensky, M. (2001) Digital Natives, Digital Immigrants [online] [dostęp 15.03.2017] <http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-Digital Natives, Digital Immigrants Part1.pdf>.
  • Prensky, M. (2008) The Role of Technology in teaching and the classroom [online] [dostęp 15.03.2017] <http://marcprensky.com/writing/Prensky-The_Role_of_Technology-ET-11-12-08.pdf>.
  • Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. W: Contemporary Educational Psychology, nr 25, 54-67.
  • Szałek, M. (1992) Sposoby podnoszenia motywacji na lekcjach języka obcego. Poznań: Wydawnictwo Reklamowe Art Print.
  • Williams, M., Burden, R. (1997) Psychology for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Woźnicki, T., Zawadzka, E. (1979) Fazy procesu przyswajania języka obcego. Warszawa: PWN.