Ocenianie jako nauczanie i uczenie się

Numer JOwS: 
str. 4
Materiały Centrum Edukacji Obywatelskiej, rys. Danuta Sterna (CC)

Ocenianie rozumiane jako wystawianie stopni za wykonanie zadania niekoniecznie dobrze wpływa na proces uczenia się. Wielu nauczycieli bardzo nie lubi oceniać. I łatwo zrozumieć, dlaczego tak jest. Uważają to zadanie nie tylko za trudne, ale też za ogromnie obciążające psychicznie.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Stosunkowo proste wydaje się podejmowanie decyzji o ocenie tylko wówczas, gdy zliczamy usterki, błędy gramatyczne oraz obiektywnie poprawne lub niepoprawne odpowiedzi na pytania zamknięte. Staje się to trudne, gdy rzecz nie polega na wykryciu, w którym miejscu i w jakim stopniu uczeń nie spełnia konkretnych i precyzyjnych kryteriów. W sytuacjach, gdy w grę wchodzi subiektywna i często arbitralna decyzja nauczyciela, istnieje bardzo duże ryzyko pomyłki lub podjęcia decyzji krzywdzącej ucznia. Nawet jeśli nauczyciel w takiej sytuacji oceni trafnie, ma kłopot z przekonaniem ocenianego, że stopień jest właściwy. W tych przypadkach dużo zależy od wrażliwości nauczyciela, jego stosunku do uczniów, wyczucia i inteligencji. Jednym słowem – uzasadnianie oceniania jest silnie powiązane z osobowością oceniającego (Axer 2005:7).

Sami nauczyciele przyznają też, że nie potrafią oceniać. Na liście słabych stron nauczycieli, która powstała w ramach badania uczestników akcji Szkoła z klasą, brak umiejętności oceniania znalazł się w czołówce zaraz po trudnościach w radzeniu sobie z kłopotami wychowawczymi w klasie (Czetwertyńska 2013:87). Problemy z ocenianiem i podejmowaniem rozmowy na temat rezultatów pracy uczniów pojawiają się w wielu relacjach nauczycieli biorących udział w badaniu. Bardzo zaangażowani i oddani uczniom nauczyciele mają wiele dylematów powiązanych z koniecznością wystawiania stopni. W dodatku zupełnie nie mają z kim dzielić wątpliwości i frustracji wywołanych przez ten nałożony na nich obowiązek. Czują wielki ciężar spoczywającej na nich odpowiedzialności. Wyraźnie oddzielają ocenianie od nauczania. Piszą, że praca z uczniami była przyjemna do momentu, kiedy trzeba było każdemu wystawić stopień. Z drugiej strony nie wyobrażają sobie szkoły bez stopni, także dlatego, że jest to ich zdaniem skuteczne narzędzie dyscyplinujące.

Nauczyciele właściwie rozpoznają problem, jaki stwarza ocenianie rozumiane jako wystawianie stopni. Nauczyciel ma władzę, ale też jako dysponent tej władzy znajduje się po przeciwnej stronie w stosunku do uczniów. Nie pomoże wówczas przekonywanie, że jemu też zależy na dobrych wynikach uczących się. Uczniowie widzą w nim kontrolera procesu uczenia się i nadzorcę, od którego bezpośrednio, a nie w odległej przyszłości, zależy ich sukces. Sukces rozumiany jest jako zaliczenie, dobry stopień, zadowolenie własne i rodziców, którzy często głównie dobrego stopnia oczekują. Jest niezwykle trudno, punktując uczniów, wyceniając na stopień szkolny ich wiedzę i tworząc rankingi według tych punktów oraz ocen, przekonywać, że to nie sam stopień jest celem, że nawet najwyższa ocena nie zastąpi przydatnych umiejętności i wiedzy możliwej do wykorzystania. Nawet w przypadku umiejętności stosunkowo łatwych do natychmiastowego zastosowania, jak porozumiewanie się w języku obcym, źródłem bezpośredniej satysfakcji często staje się, niestety, sam stopień, a nie sprawność mówienia, umiejętność samodzielnego przeczytania książki czy zrozumienia dialogów w filmie. Trudno przekonuje się uczniów, że stopień nie jest celem uczenia się. Nie sprzyja też temu otoczenie szkoły i rodzice stale dopytujący się: Co dostałeś/aś?, a nie: Co umiesz?

Punktowanie osiągnięć uczniów poważnie utrudnia tworzenie przyjaznej atmosfery w klasie i kształtowanie dobrych relacji nauczycieli z uczniami i uczniów pomiędzy sobą. W tych relacjach pojawiają się strach, niechęć, zazdrość. Zamiast zaufania jest gra i fałsz, próby udawania i ukrywania niewiedzy lub niezrozumienia. Jeśli na piedestale stawia się wyłącznie dobre oceny, można się spodziewać także prób uzyskania ich niekoniecznie dzięki intensywnej pracy, można się spodziewać, że uczniowie podejmą także działania nieetyczne: ściąganie, przepisywanie, plagiatowanie. Poszukiwanie przez uczniów sposobów na „przetrwanie” zastępuje wysiłki skierowane na pożyteczne działania służące uczeniu się (Czetwertyńska 2015:2). Nauczyciele i uczniowie „nie grają do tej samej bramki”, nawet jeśli to deklarują.

Przyjazna atmosfera, prawo do popełniania błędów, przyznawania się, że czegoś się nie zrozumiało, że uczący się potrzebuje pomocy nauczyciela lub kolegów – wszystko to przegrywa w wielu szkołach w konkurencji z atmosferą rywalizacji i obaw przed kompromitacją, zdemaskowaniem braków. Przegrywa z chęcią wygrania jednego z wielu konkursów, lepszego miejsca na liście w klasowym lub szkolnym rankingu, uzyskania świadectwa z wyróżnieniem lub nagrody. W silnie konkurującym środowisku klasowym nie da się budować wzajemnego zaufania. Nikt nie czuje się bezpieczny, a poczucie bezpieczeństwa to przecież warunek dobrej atmosfery i tworzenia klasowej kultury pracy. Nie da się jednak w nauczaniu całkowicie zrezygnować z oceniania.

Ocenianie sprzyjające uczeniu się

Od ponad 20 lat podejmowane są próby przekonania zainteresowanych do stosowania w praktyce klasowej oceniania służącego uczeniu się (ang. assessment for learning – AfL). Niektórzy autorzy proponują odróżnianie AfL od oceniania kształtującego (Turek 2011:11) (ang. formative assessment – FA), pokazując jako zasadniczą różnicę fakt, że w ramach AfL dopuszczalne jest wykorzystywanie oceny sumującej wyniki w nauce jako konstruktywnej informacji zwrotnej. Tymczasem promotorzy oceniania kształtującego także proponują odpowiednie wykorzystywanie oceny sumującej. Jednakże nawet jako informacja zwrotna nie może ona zastąpić innych form informowania uczniów o tym, co już umieją, nad czym muszą popracować i jaki następny krok wykonać. W polskiej praktyce zwykle nie dokonuje się rozróżnienia pomiędzy AfL i FA, a ocenianie służące uczeniu się określane jest terminem oceniania kształtującego (OK). Od 2003 r. ocenianie kształtujące jest intensywnie promowane i wspierane przez Centrum Edukacji Obywatelskiej (CEO), które tworzy odpowiednie materiały oraz organizuje szkolenia dla nauczycieli. Definicja i założenia przyjęte w programach CEO pochodzą ze źródeł brytyjskich[1]. Coraz częściej kształcenie nauczycieli w zakresie OK pojawia się też jako oferta ośrodków szkoleniowych. Przestrzeń dla OK została także stworzona w prawie oświatowym, gdzie wprawdzie oceny semestralne i końcowe mają być wyrażone w skali sześciostopniowej, ale: Ocenianie bieżące z zajęć edukacyjnych ma na celu monitorowanie pracy ucznia oraz przekazywanie uczniowi informacji o jego osiągnięciach edukacyjnych pomagających w uczeniu się, poprzez wskazanie, co uczeń robi dobrze, co i jak wymaga poprawy oraz jak powinien dalej się uczyć (MEN 2015). Ten zapis ściśle powtarza definicję oceniania kształtującego i odróżnia ocenę sumującą (klasyfikacyjną) od ocen śródrocznych.

Wartość szkolnego oceniania powinna polegać na pomaganiu zainteresowanym w określeniu poziomu opanowania założonych w programie umiejętności, zgromadzonej wiedzy i jednoczesnym wskazaniu sposobów na poczynienie postępów. Im bardziej rzetelna i precyzyjna będzie diagnoza, tym większe szanse, że bieżące klasowe ocenianie skutecznie spełni swoją funkcję i będzie można podjąć decyzję, jak dalej pracować.