Strategie korekty błędów w kontekście doświadczeń ucznia, studenta i praktykanta

Numer JOwS: 
str. 67

Praca nad poprawnością to jeden z ważnych celów dydaktycznych w uczeniu się języka obcego, bez względu na charakter kursu, jego profil i intensywność. Nawet jeśli celem zasadniczym kursu jest kształtowanie kompetencji komunikacyjnej, to dbałość o poprawność we wszystkich aspektach tej kompetencji powinna stale towarzyszyć działaniom nauczycieli i uczących się. Tymczasem poprawność językowa uczniów jest często źródłem nauczycielskich frustracji, ponieważ pomimo naszych starań uczniowie wciąż popełniają błędy, co świadczyć może o nieskuteczności działań w tej mierze.

Należy wciąż przypominać, że skuteczna komunikacja jest celem wymienianym w podstawie programowej jako cel główny na wszystkich etapach nauczania (por. wymagania etapu/poziomu IV.2, gdzie obok skutecznej komunikacji jako równoległy cel towarzyszący wymieniana jest również poprawność językowa). Jednak niezależnie od tego zapisu nauczanie szkolne skupia się na poprawności kosztem komunikacji. Jak twierdzi Grzegorz Śpiewak: (…) znaczenie, jakie przywiązuje szkoła do błędu językowego, stoi w jaskrawej sprzeczności z samą istotą i logiką podejścia komunikacyjnego. Podejścia, które w nazwie ma komunikację, a nie retorykę (Śpiewak 2013:90). Takie nadmierne przywiązanie do doskonałości formalnej musi rodzić frustrację u obu stron: u ucznia, któremu nigdy nie uda się osiągnąć tej doskonałości, oraz u nauczyciela, który tym kryterium będzie mierzył swój sukces dydaktyczny, wobec czego nigdy tego sukcesu nie osiągnie, bo nawet bardzo zdolni i zmotywowani uczniowie będą popełniać błędy będące nieodłącznym elementem procesu przyswajania języka.

Realizacja głównego celu, tj. skutecznej komunikacji, nie zwalnia nauczyciela ze starań o kształtowanie poprawności (fonetycznej, gramatycznej, ortograficznej). Racjonalną postawą uczącego powinna być zatem skuteczna integracja rozwijania kompetencji komunikacyjnej z równoległym kształtowaniem poprawności, ale z właściwym rozłożeniem akcentów między tymi dwoma aspektami. Wówczas swój sukces uczeń będzie definiował jako: Umiem się porozumiewać i robię coraz mniej błędów, a nie: Dostałem kolejną piątkę z kartkówki z gramatyki/ze słówek (w domyśle jako przewidywalny skutek: Znam tyle słówek i regułek, ale nie umiem się komunikować).

Wprawdzie podstawa programowa nie proponuje konkretnych strategii pracy nad poprawnością, jednak kształtowanie poprawności jest celem oczywistym i nazwanym w kontekście wymogów szczegółowych, np.: Uczeń dokonuje samooceny (…) i wykorzystuje techniki samodzielnej pracy nad językiem np. korzystanie ze słownika, poprawianie błędów, prowadzenie notatek. (MEN 2008:31, 35, 40 i in.). Ten wymóg koresponduje z innym: Uczeń posiada świadomość językową (np. podobieństw i różnic między językami (MEN 2008:31, 36 i in.). Popełnianie błędów przez ucznia jest wstępem do dalszej pracy jego i nauczyciela, służącej pogłębianiu tej świadomości.

Tymczasem praca nad poprawnością w nauczaniu szkolnym pozostawia wiele do życzenia. Z jednej strony uczniowie najczęściej są z niej rozliczani i za nią oceniani na niekorzyść działań produkcyjnych (klasówki z izolowanych słów lub z form gramatycznych – to za nie jest najwięcej stopni!). Z drugiej strony uczeń popełniający błędy często pozostawiony jest sam sobie w pracy nad ich eliminowaniem. Z niezrozumiałych powodów prace pisemne są często dawane uczniom tylko na chwilę do wglądu i zatrzymywane przez nauczyciela, co uniemożliwia obowiązkowy ciąg dalszy, czyli indywidualną pracę nad poprawnością pod kontrolą nauczyciela, ewentualnie uwzględnianie wspólnych problemów w pracy na zajęciach. Należy dodać, że żaden znany mi dokument oświatowy ani rozporządzenie ministra nie nakazuje zabierania uczniom ich prac! Jeśli wymaga tego wewnętrzny regulamin szkolny, to jest to wymóg nieuzasadniony. Dlatego często polecenie poprawy po ewentualnym wyjaśnieniu danego zjawiska językowego sprowadza się do zadania: Poprawcie błędy. Tymczasem uczeń bez pomocy nauczyciela nie zrozumie przyczyny swoich błędów i nie zaproponuje samodzielnie strategii ich korekty, która ma swoją logikę uzasadnioną rodzajem i przyczyną błędów. Nie sprzyja osiąganiu coraz większej poprawności taktyka nauczyciela, który po wyjaśnieniu danego problemu językowego i pobieżnym jego wdrożeniu nie kieruje dalszą pracą ucznia nad ukształtowaniem poprawnego nawyku. Ta faza trwa najdłużej i w dużej części musi się odbywać w indywidualnym trybie. Jeśli nauczyciel od razu sprawdza umiejętności ucznia według zasady: dziś regułka – jutro klasówka , to sprawdza jedynie przyswojenie wiedzy dotyczącej określonego zagadnienia językowego. Jest to jednak dopiero faza pierwsza, która stanowi wstęp do kształtowania nawyku językowego. Co więcej, ta właśnie „klasówka” zawiera zwykle zadania całkowicie wyizolowane z zakresu produkcji językowej, a skupiające się na formach, słowach i innych aspektach czysto poprawnościowych i abstrakcyjnych, bo usytuowanych poza komunikacją.

Świadomość błędów u uczących się

Studenci I roku (a więc niedawni uczniowie) kontynuujący naukę języka obcego, pytani o własne deficyty w zakresie poprawności odziedziczone po etapie szkolnym, najczęściej wskazują braki w obrębie leksyki (opisywane jako brakuje mi słów) i najsilniej odczuwane jako zakłócenie lub wręcz uniemożliwienie komunikacji. Dość silnie uświadamiane są błędy gramatyczne i ortograficzne (i właściwie tylko one są w ich mniemaniu błędami sensu stricto). Natomiast błędy fonetyczne (artykulacja dźwięków, intonacja, akcenty) są najsłabiej uświadamiane i w opinii uczniów nie zakłócają komunikacji, co zaprzecza powszechnemu doświadczeniu każdego, kto stykał się z oryginalnym przekazem w języku obcym. Podobna obserwacja dotyczy błędów stylistycznych, które właściwie nigdy nie są wskazywane jako deficyt kompetencji. I nic dziwnego – te błędy ujawniają się w produkcji, tj. mówieniu/pisaniu, a ponieważ te obszary działań językowych są zaniedbane, to jest zrozumiałe, że uczeń/student tych deficytów sobie nie uświadamia.

Doświadczenie początkującego studenta – niedawnego ucznia – rozpoczynającego studia językowe pokazuje bardzo często jego całkowitą bezradność wobec kształtowania własnej poprawności językowej. Pytany o techniki pracy nad eliminowaniem błędów poznane w szkole na lekcjach języka polskiego i języków obcych prawie wyłącznie wymienia jedną technikę: przepisywanie wyrazów i zdań lub… całej pracy. Nader często jednak praca nad poprawnością zaczyna się i kończy wyłącznie na zasygnalizowaniu błędu przez nauczyciela czytającego wypowiedź pisemną lub słuchającego wypowiedzi ustnej oraz na wyjaśnieniu naruszonej zasady. Ta sytuacja świadczy o ułomności i niekompletności dyskursu między nauczycielem i uczniem w procesie eliminowania błędów. Dyskurs ten kończy się w momencie zalecenia od nauczyciela: Błędy poprawcie w domu.

Tymczasem praca nad eliminowaniem błędów jest łańcuchem wielu procedur, „sprawiedliwie” rozdzielonych między nauczyciela a ucznia, ponieważ w równym stopniu ponoszą oni odpowiedzialność za efekt końcowy, a więc osiągnięcie zamierzonego stopnia poprawności tworzonych komunikatów.

Strategia pracy nad poprawnością

Formułując cele edukacyjne, nauczyciel powinien dążyć do takiego zaplanowania procesu dydaktycznego, aby uczeń mógł połączyć obie kompetencje – lingwistyczną i komunikacyjną, to jest mówić i pisać poprawnie. Realizację tego celu umożliwią następujące założenia:

  • błąd językowy jest zjawiskiem naturalnym i dopuszczalnym;
  • błąd jest przewidywalny (dlatego można mu zapobiec, stosując odpowiednie strategie uprzedzające);
  • atmosfera na zajęciach nie powinna wywoływać obawy przed popełnianiem błędów (skrępowanie wobec nauczyciela i kolegów, że mogę popełnić błąd);
  • uczniowi należy zapewnić komfort wykonywanych zadań, aby nie dopuścić do popełnienia błędu (podpowiedzi, odpowiednio spreparowane materiały dydaktyczne zapobiegające popełnieniu błędu);
  • oprócz błędów wspólnych dla grupy, każdy uczeń ma swój własny repertuar deficytów, co wymaga od nauczyciela stosowania indywidualnego podejścia do uczniów i monitorowania ich indywidualnej pracy nad poprawnością;
  • błąd nie jest zjawiskiem abstrakcyjnym, ujawnia się w działaniach językowych, a więc praca nad poprawnością nie może przebiegać w oderwaniu od tych działań, lecz musi być ściśle z nimi zintegrowana.