Wrażliwe ocenianie jako element interwencji proaktywnej w kontekście glottodydaktycznym

Numer JOwS: 
str. 10

Ocena przynależy do procesu uczenia się obok nabywania nowych wiadomości oraz transformacji, której celem jest utrwalanie wiedzy do wykorzystywania jej w nowych zadaniach. W tym układzie, zaproponowanym przez Jeroma S. Brunera (1978:695), ocena to sprawdzenie, czy posługiwaliśmy się wiadomościami w sposób adekwatny do zadania. Łatwo zauważyć, że kategoria oceny znajduje się w gestii uczącego się, a nauczyciel często w decydujący sposób pomaga przy ocenie (tamże, podkr. JS-Z). Jeśli uznamy, że do zadań nauczyciela należy przede wszystkim wspieranie procesu uczenia się (Sujecka-Zając 2014), to w sposób oczywisty owo wsparcie musi dotyczyć wszystkich trzech wyszczególnionych tu obszarów, w tym także oceny.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Celem niniejszej refleksji jest próba dookreślenia oceniania jako działań nauczyciela wspierających ucznia i zmierzających do wywołania zachowań regulujących pozytywnie proces uczenia się. W pierwszej części omówię koncepcję wrażliwego oceniania w odniesieniu do propozycji Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, następnie przejdę do kwestii obiektywności/subiektywności w zakresie oceniania i przybliżę perspektywę oceniania wspierającego, które odbywa się, jak to określił Bruner (1978:663), w trybie hipotetycznym. Na koniec omówione zostaną style radzenia sobie ze stresem nieuchronnie generowanym przez sytuację oceniania, ze szczególnym uwzględnieniem strategii proaktywnych umożliwiających „wczesne reagowanie” na sygnały o pojawiających się trudnościach.

Janusowe oblicze oceniania – od dychotomii do polifonii

Dychotomiczne ujęcia oceniania wg ESOKJ

Status oceniania i ewaluacji oraz dydaktycznej funkcjonalności ich różnorodnych typów jest we współczesnej glottodydaktyce tematem niezmiennie aktualnym. Można by wręcz upatrywać w ewaluacji autonomicznego konceptu, który stanowiłby subdyscyplinę glottodydaktyki, tak znaczący jest jej obszar pojęciowo-teoretyczny i empiryczny oraz wpływ na całość procesu uczenia się i nauczania języków obcych. Autorzy Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego odróżniają ocenę biegłości językowej od ewaluacji, którą traktują szerzej, jako pojęcie obejmujące inne niż tylko stricte językowe obszary procesu uczenia się języków obcych[1]. Dla podjętej tu analizy to rozróżnienie nie będzie konieczne, chodzi bowiem bardziej o holistyczne ujęcie oceniania jako procesu wraz z jego atrybutami niż o wyodrębnianie jego językowych czy pozajęzykowych komponentów. Ocenianie w ESOKJ (Rada Europy 2003:158) grupowane jest w kategoriach terminologicznych dychotomii typu ocena bieżąca – ocena końcowa, ocena osiągnięć – ocena biegłości, ocena całościowa – ocena analityczna itp., choć nie było w tym intencji wskazywania na poprawny vs niepoprawny sposób oceniania. Mowa jest o tym w rozdziale 2. europejskiego dokumentu, zawierającym założenia teoretyczne (Rada Europy 2003:29):

W rozdziale 9 – Ocenianie są analizowane możliwości i konieczności podejmowania określonych roz­strzygnięć przez prowadzących egzaminy. Te możliwości prezentuje się w postaci kontra­stujących par, gdzie definiuje się stosowane terminy oraz podaje zalety i ograniczenia każdego wariantu, także w zależności od celów, dla których przeprowadza się egzaminy w danym kontekście edukacyjnym. Rozważane są też kon­sekwencje wynikające z wyboru tego lub innego wariantu.

Należy podkreślić, że mowa jest o sytuacji egzaminacyjnej, a nie edukacyjnej oraz że nawet w tak zawężonym kontekście należy ostrożnie podchodzić do każdego sposobu oceniania, jako że każdy z nich ma nie tylko zalety, ale i ograniczenia. Pomimo tych zastrzeżeń kontrastujące pary często są synonimem rywalizujących par, utrudniając całościowe spojrzenie na ocenianie jako na złożony proces uwarunkowany sytuacyjnie i ściśle związany z celami kształcenia językowego.

Dobrym przykładem może tu być teoretyczne i empiryczne obudowanie oceniania kształtującego, które zyskało niemal odrębny status wśród innych typów oceniania (Molska 2013). Czy jednak w każdej sytuacji jest to jedynie słuszny wybór z całego zbioru wariantów ewaluacyjnych wspomnianych uprzednio?

Ocenianie obiektywne a ocenianie subiektywne

W podobny sposób podchodzi się do problematyki obiektywizmu i subiektywizmu w ocenianiu, traktując oba pojęcia rozdzielnie, jak dwa wzajemnie się wykluczające bieguny, a nie wzajemnie się uzupełniające cechy konstytutywne jednego zagadnienia. Dążenie do oceniania obiektywnego, choć tak chwalebne w swoich założeniach, wyzwoliło przekonanie o nieomylności procedur psychometrycznych, a tym samym doprowadziło do powszechnie krytykowanego testocentryzmu, rozwiązywania zadań jedynie według klucza odpowiedzi, uczenia pod egzamin, list rankingowych itp. (Zawadzka-Bartnik 2014). Nazbyt filozoficzne podejście do kwestii subiektywności i obiektywności, a zatem do tego, w jaki sposób dochodzi się do poznania otaczającego nas świata, sprawiło, że – w potocznym jego rozumieniu – subiektywizm łączy się nieuchronnie z jednostkowym, a więc nierzetelnym i nieweryfikowalnym naukowo oglądem rzeczywistości. Co więcej, określenie subiektywny pociąga za sobą poczucie czegoś nie do końca jasnego i wytłumaczalnego, a już na pewno niedokładnego, a więc z pewnością stronniczego i krzywdzącego. Jak pisze E. Huver (2014:83, tłum. autora): Ponadto subiektywizm, w dyskursach na temat ewaluacji, niezmiennie łączony jest z nieprzejrzystością, a zatem ze stronniczością i niesprawiedliwością, a co za tym idzie, jest nie do wybronienia w kontekście „istotnych celów”[2].

Paradoks takiego myślenia polega na tym, że każdy z ocenianych, czując się przecież niepowtarzalną indywidualnością o wyjątkowym zestawie predyspozycji i cech osobowościowych, domaga się oceniania za pomocą uniwersalnego szablonu zamkniętego w paradygmacie zadań wyjałowionych z wszelkiej heurystyki i kreatywności jako gwaranta uczciwości oceniania. Zaczernianie pól w teście wyboru wielokrotnego, umożliwiające automatyczne skanowanie, oraz wynik „wypluty” przez maszynę zdają się satysfakcjonować rzesze zdających w imię wyeliminowania ludzkiej omylności i podejrzenia o stronnicze – choć nie wiadomo, kto trzyma czyją stronę – zamiary. Badacze z zakresu glottodydaktyki nie od dziś biją na alarm: ocenianie postępów w akwizycji języków obcych nie może podlegać wyłącznie rygorom pomiaru psychometrycznego (Bolton 1987; Huver 2014). Koniecznie należy, w moim przekonaniu, uznać wartość oceniania subiektywnego, którego celem jest dotarcie do tego, co „niemierzalne”, bo niemające mierzalnej formy, do tego, co niedostępne (fr. inaccessible, Huver 2014:86), bo niewidoczne na powierzchni testu, tekstu czy dyskursu. Te właśnie elementy, niedostępne i niemierzalne statystycznymi wzorami i rankingami, mogą się okazać dobroczynnym „fermentem” (fr. ferment, tamże:91), który zapoczątkuje wzrost i rozwój kompetencji uczącego się. Konstruowanie wiedzy językowej, jako proces głęboko indywidualny i zdecydowanie subiektywny, powinno przynależeć do kategorii ewaluacji, którą nazwę tutaj wrażliwą, idąc za terminami wrażliwe nauczanie i wrażliwa kontrola procesu nauczania (Filipiak 2012:31). Jeśli pierwszą jego cechą jest uznanie wartości subiektywności, rozumianej jako źródło opartego na jasnych kryteriach otwartego wnioskowania, to kolejną cechą tak określonego procesu oceniania jest jego polifoniczność.

Polifoniczne ujęcie oceniania

Tak jak w muzycznym rozumieniu polifonii, w której kilka głosów może być prowadzonych równolegle, a mimo to tworzą arcydzieło melodyki i harmonii, tak i w ewaluacji upatruję polifonicznych możliwości, i to zarówno ze strony nauczyciela, jak i ucznia, a także innych uczestników sytuacji edukacyjnej (innych uczniów, szkoły jako instytucji, środowiska rodzinnego). Ewaluacja to utwór zdecydowanie polifoniczny, ponieważ angażuje różne cele (np.: cząstkowe, etapowe, końcowe, certyfikacyjne itd.), odbywa się w różnorodnych sytuacjach (na lekcji, na klasówce, na egzaminie maturalnym, a nawet… na szkolnym korytarzu lub w domu), dotyczy wszystkich uczących się wraz z ich niepowtarzalną biografią osobową i językową. Tym samym tak odrębne (co nie znaczy: wykluczające się) typy oceniania jak te, które wymienia ESOKJ wraz z przynależnymi im technikami, znajdą w tym ujęciu swoje miejsce. Polifoniczne podejście do oceniania nie narzuca prymatu jednej linii melodycznej nad drugą, ale wykorzystuje ich zróżnicowanie prowadzące do uzyskania jak najlepszego efektu końcowego. Na tym polega zarazem zasadnicza trudność, aby nie ulec chęci zdominowania procesu oceniania przez jeden głos, choćby wydawał się najpiękniejszy, a presja jego słyszalności pochodziła od znacznej grupy melomanów. Czy możemy sobie wyobrazić, że ludzkość pozbawiona jest fug Jana Sebastiana Bacha albo symfonii Mikołaja Góreckiego, bo poddali się oni powszechnej w danym momencie opinii, że ich utwory są dziwne w brzmieniu? Zmieniły się gusty muzyczne odbiorców, a zatem i w naszej dziedzinie, oczywiście toute proportion gardée, można i trzeba kształtować gusty w ocenianiu i wpływać na nie. Nawet jeśli wrażliwość dydaktyczna nie jest tożsama z wrażliwością muzyczną, bo wykracza poza same doznania estetyczne, to pozostaje wrażliwość na uczucia, postawy i działania innych osób zaangażowanych w sytuację dydaktyczną, a to właśnie jest cel wrażliwego oceniania.

Wrażliwe ocenianie – tezy i hipotezy

Wspieranie uczniów w nauce języka obcego – perspektywa uczniów

Jeszcze raz sięgnijmy do ESOKJ. Uważna lektura tego dokumentu dostarcza inspirujących refleksji na interesujący nas temat. Czytamy tam, że nie wolno zapominać, że proces uczenia się języka jest ciągły i przebiega w sposób indywidualny. Nie ma takich dwóch użytkowników języka, którzy posiadaliby dokładnie takie same kompetencje lub u których rozwój tych kompetencji przebiegałby w ten sam sposób (Rada Europy 2003:27). Wrażliwe ocenianie powinno uwzględniać wspomnianą wyjątkowość każdego uczącego się, a nie jest to możliwe np. w przypadku oceniania dla celów certyfikujących czy sankcjonujących kolejne etapy edukacyjne. Trzeba poszukiwać różnorodnych działań i narzędzi, które umożliwią podejście indywidualne i długofalowe, nawet jeśli ograniczają one uznane za niezbywalne cechy obiektywnych procedur ewaluacyjnych, tzn. rzetelność, trafność i praktyczność. Ocenianie, które jest nastawione na interakcję i indywidualizację, promuje refleksję i autonomię, rozwija motywację wewnętrzną, jest określane jako ocenianie alternatywne (Kucharczyk 2014:121), czyli pewna ścieżka pozostająca w polu możliwości, ale niestanowiąca uniwersalnego standardu.