Wrażliwe ocenianie jako element interwencji proaktywnej w kontekście glottodydaktycznym

Numer JOwS: 
str. 10

Ocena przynależy do procesu uczenia się obok nabywania nowych wiadomości oraz transformacji, której celem jest utrwalanie wiedzy do wykorzystywania jej w nowych zadaniach. W tym układzie, zaproponowanym przez Jeroma S. Brunera (1978:695), ocena to sprawdzenie, czy posługiwaliśmy się wiadomościami w sposób adekwatny do zadania. Łatwo zauważyć, że kategoria oceny znajduje się w gestii uczącego się, a nauczyciel często w decydujący sposób pomaga przy ocenie (tamże, podkr. JS-Z). Jeśli uznamy, że do zadań nauczyciela należy przede wszystkim wspieranie procesu uczenia się (Sujecka-Zając 2014), to w sposób oczywisty owo wsparcie musi dotyczyć wszystkich trzech wyszczególnionych tu obszarów, w tym także oceny.

Nie jest zaskakujące, że styl skoncentrowany na zadaniu okazuje się najbardziej skuteczny w sytuacji radzenia sobie ze stresem, umożliwia bowiem przeanalizowanie trudności i stawienie jej czoła, zarówno od strony emocjonalnej, jak i poznawczej. Nauczyciel języka obcego nie jest jednak psychologiem, który będzie przeprowadzał badanie CISS w swojej klasie. Raczej chodzi o znajomość różnego typu reakcji, które mogą się pojawić w sytuacji stresu, jaką jest ocenianie, i możliwość ukierunkowanej refleksji na ten temat. Przytoczone tutaj style radzenia sobie ze stresem występują w chwili, gdy stresor jest już na dobre zadomowiony w sytuacji dydaktycznej i pozostają do wyboru takie czy inne zachowania reaktywne. Tymczasem można się również starać o działania proaktywne, których wpływ na osobę jest znaczący (Kalka 2014:932):

W zmaganiu ze stresem człowiek może stosować zarówno strategie reaktywne – nakierowane na aktualnie doznawany stres, jak i proaktywne – podejmowane w celu uniknięcia, zredukowania lub zapobiegania rozwojowi trudności we wczesnej fazie ich pojawienia się, kreujące możliwości rozwoju osobistego, sprzyjające tworzeniu i wzmacnianiu zasobów pomocnych w osiąganiu własnych celów.

Wśród strategii proaktywnych radzenia sobie ze stresem wymienia się (Kalka 2014:934):

  • proaktywne radzenie sobie;
  • refleksyjne radzenie sobie;
  • prewencyjne radzenie sobie;
  • strategiczne planowanie;
  • poszukiwanie wsparcia instrumentalnego;
  • poszukiwanie wsparcia emocjonalnego;
  • unikanie.

Wrażliwe ocenianie wskazuje uczącemu się różne możliwości poradzenia sobie w razie problemów zamiast wyłącznie koncentrowanie się na emocjach czy na szukaniu czynności zastępczych, a ponadto zwraca uwagę, aby uznać, że zawczasu należy obmyślać postępowanie strategiczne, przewidując trudności, zastanawiając się nad źródłami wsparcia, zarówno w środowisku materialnym/instrumentalnym, jak i osobowym. Wrażliwe ocenianie będzie w tym wypadku elementem działań proaktywnych, a zatem wyprzedzających i uprzedzających problemy, które przecież każdy napotyka w długotrwałym procesie, jakim jest nauka języka obcego.

Podsumowanie

W proponowanym tu ujęciu oceniania chodziło o podkreślenie różnorodności działań, wskazówek, narzędzi, odniesień, które dotyczą procesu oceniania. Nazwałam to ocenianie wrażliwym, czyli podatnym na wszelkie informacje, nie tylko płynące z wystandaryzowanych testów, choć i one mają w nim swe miejsce. W moim przekonaniu wrażliwe ocenianie powinno pozwolić na współbrzmienie bardzo różnych głosów w polifonii zjawisk edukacyjnych, stosownie do celu, sytuacji dydaktycznej, osoby uczącej i osoby uczącej się. Uważam, że działania oceniające zasługują na subiektywność rozumianą jako osobiste i wrażliwe zainteresowanie każdą osobą. Dzisiejsze epistemologiczne przesłanki glottodydaktyki zdecydowanie wskazują na jej humanistyczną wrażliwość (Dakowska 2014)[6], toteż należy w jak najszerszym zakresie propagować takie właśnie ujmowanie poszczególnych elementów sytuacji dydaktycznej, w tym oceniania. Tyle już napisano o tym, jak źle funkcjonują szkoła i nauczyciele, że warto odwrócić proporcje i pokazać, jak bardzo leży wszystkim na sercu wspieranie procesów uczenia się, także poprzez wrażliwą postawę w kwestii oceniania kojarzonego zbyt często wyłącznie z lękiem, strachem i stresem. Ocena jest nieodłącznym elementem uczenia się, dlatego jej kształt i podejście do niej, zarówno przez uczących się, jak i nauczycieli, mają decydujący wpływ na jakość życia, nie tylko szkolnego.

Bibliografia

Bolton, S. (1987) Évaluation de la compétence communicative en langue étrangère, Hatier: Paris.

Bruner, J.S. (1978) Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Chodak, M., Barwiński, Ł. (2010) Autoagresja jako forma radzenia sobie ze stresem – przegląd zagadnień. W: „Psychiatria i Psychoterapia”, t. 6, nr 1, 19-30 [online] [dostęp 13.07.2015].

Dakowska, M. (2014) O rozwoju dydaktyki języków obcych jako dyscypliny naukowej. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.

Huver, E. (2014) Les inaccessibles de l’évaluation en langue(s). Impensé? Impasse? Ferments? W: Glottopol, Revue de Sociolinguistique en Ligne, nr 23, Inaccessibles, altérités, pluralités: trois notions pour questionner les langues et les cultures en éducation. Numéro dirigé par Cécile Goï, Emmanuelle Huver et Elatiana Razafimandimbimanana. [online] [dostęp 5.07.2015].

Filipiak, E. (2012) Rozwijanie zdolności uczenia się z Wygotskim i Brunerem w tle. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Jabłońska, A. (2015) Trafność teoretyczna Kwestionariusza radzenia sobie w sytuacjach stresowych CISS ze szczególnym uwzględnieniem trafności teoretycznej skali stylu skoncentrowanego na unikaniu. W: Testy Psychologiczne w Praktyce i Badaniach, nr 1 [online] [dostęp 5.07.2015].

Kalka, D. (2014) Poczucie jakości życia a objawy depresji i sposoby radzenia sobie ze stresem u osób z cukrzycą typu 2 – doniesienie wstępne. W: „Psychiatria w Polsce” 48(5): 931-940 [online] [dostęp 5.07.2015].

Kucharczyk, R. (2014) Jak definiować poprawność językową w epoce wielojęzyczności? Kryteria oceny wypowiedzi ustnej na egzaminie z języka obcego nowożytnego (na przykładzie egzaminów maturalnych). W: J. Sujecka-Zając (red.) Ewaluacja biegłości językowej: od pomiaru do sztuki pomiaru. Warszawa: Rada Koordynacyjna ds. Certyfikacji Biegłości Językowej UW, 119-132.

Molska, M. (2013) Ocenianie kształtujące a/i jego wpływ na rozwój kompetencji pisania w procesie nauczania/uczenia się języka obcego (na przykładzie języka francuskiego) [niepublikowana rozprawa doktorska]. Instytut Romanistyki, Wydział Neofilologii UW.

Orofiamma, R. (2002) Le travail de la narration dans le récit de vie. W: C. Niewiadomski, G. (de) Villers (red.) Souci et soin de soi. Liens et frontières entre histoire de vie psychothérapie et psychanalyse. Paris: L’Harmattan, 163-192.

Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.

Siudem, A. (2005) Radzenie sobie ze stresem a osiągnięcia szkolne uczniów. W: Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, vol. XVIII [online] [dostęp 5.07.2015].

Smuk, M. (2015) Od cech osobowości do kompetencji savoir-être w nauce języków obcych [w druku].

Sujecka-Zając, J. (2014) Uczenie się „wspierane” nauczycielem w teorii i praktyce glottodydaktycznej. W: B. Karpeta-Peć, R. Kucharczyk, M. Smuk, M. Torenc (red.) Wyznaczniki sukcesu nauczyciela i ucznia w glottodydaktyce. Warszawa: Instytut Germanistyki i Instytut Romanistyki UW, 29-40.

Szczepaniak, P., Strelau, J., Wrześniewski, K. (1996) Kwestionariuszem radzenia sobie w sytuacjach stresowych. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego

Wygotski, L. (1934/1989) Myślenie i mowa. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Zawadzka-Bartnik, E. (2014) Refleksje o sukcesie z glottodydaktyką w tle. W: B. Karpeta-Peć, R. Kucharczyk, M. Smuk, M. Torenc (red.) Wyznaczniki sukcesu nauczyciela i ucznia w glottodydaktyce. Warszawa: Instytut Germanistyki i Instytut Romanistyki UW, 11-25.



[1] Można oceniać na przykład efektywność poszczególnych metod lub materiałów, rodzaj i jakość tekstów, z którymi pracuje się w danym kursie, satysfakcję z nauki/pracy uczącego się/nauczyciela, efektywność nauczania itp. (Rada Europy 2003:153).

[2] Par ailleurs, la subjectivité est, dans les discours circulants sur l’évaluation, régulièrement associée à l’opacité et donc à la partialité et à l’injustice, et apparaît donc comme indéfendable dans le cadre des « enjeux forts » précédemment évoqués.

[3] Nadane respondentom kody pochodzą z badania własnego, podkr. autora.

[4] Badanie przeprowadzono w r. szk. 2008/2009 w jednym z warszawskich liceów ogólnokształcących.

[5] Wersja polska: Szczepaniak, P., Strelau, J., Wrześniewski, K., (1996)

[6] Jako przedmioty badań naukowych organizmy żywe, szczególnie ludzie, diametralnie różnią się od przyrody nieożywionej stopniem skomplikowania. Nie uważam więc za celowe, aby dydaktyka miała aspirować do sprostania kryteriom nauk ścisłych. Tak jak w przypadku każdej nauki, dydaktyczne rygory naukowości mają wynikać ze specyfiki tylko jej właściwego przedmiotu badań, determinującego jej akademicką tożsamość (Dakowska 2014:89).