Język angielski jest najbardziej popularnym językiem nauczanym w Europie. Na poziomie szkoły podstawowej (ang. primary education) uczy się go 84,1% uczniów, na poziomie edukacji gimnazjalnej (ang. lower secondary education) – 98,3%, a w szkołach średnich (ang. upper secondary education) – 88,1% (European Commission 2023: 83–85). Ta szczególna pozycja angielskiego może stać się pomocna w nauczaniu i uczeniu się kolejnych języków obcych, zwłaszcza poprzez odwoływanie się do podobieństw pomiędzy nimi (Otwinowska 2015: 4). Zbieżności te są szczególnie widoczne w warstwie leksykalnej – w warstwie kognatów (wyrazów o wspólnej etymologii mających podobną formę i znaczenie) i internacjonalizmów (Maćkiewicz 1992). Wskazuje się między innymi, że jest ok. 3 tys. kognatów angielsko-hiszpańskich (Meara 1993). Odwoływanie się w procesie edukacyjnym do znajomości wcześniej poznanego języka uświadamia uczącemu się continuum językowe, w którym połączone są nie tylko języki z jednej rodziny, ale też te pochodzące z różnych rodzin językowych (Grabowska 2022: 158).
Rozwinięta metaświadomość językowa opierająca się na wcześniejszych doświadczeniach w uczeniu się języka czy języków wiąże się ze zjawiskiem interkomprehensji. Definicja tego słowa, autorstwa Encarnación Carrasco Perei i przetłumaczona na polski przez Gębala (2013: 49), zakłada rozumienie tego podejścia w dydaktyce języków obcych w trzech wymiarach. Po pierwsze jako nabytą zdolność jednostek do rozumienia innych posługujących się spokrewnionym językiem (hiszp. la intercomprensión que capacidad individual), po drugie jako zjawisko społeczne odbywające się na co dzień w regionach wielojęzycznych (hiszp. la intercomprensión en su vertiente de práctica social), po trzecie jako ścieżkę konkretnych działań dydaktycznych, które realizowane są w ramach procesu kształcenia językowego (hiszp. la intercomprensión como propuesta didáctica).
Tym najbardziej istotnym z punktu widzenia niniejszego artykułu wydaje się ostatni, trzeci wymiar interkomprehensji, a mianowicie różnego rodzaju aktywności edukacyjne, które mają miejsce w procesie nauczania i uczenia się kolejnego języka. Tekst zawiera autorskie propozycje odniesień do języka angielskiego, które mogą być zastosowane w trakcie lekcji hiszpańskiego w zakresie gramatyki i leksyki. Aby móc je zastosować, niezbędne jest oczywiście to, by nauczyciel języka hiszpańskiego znał angielski na właściwym poziomie.
Propozycje odniesień do języka angielskiego w zakresie leksyki
Słownictwo w nauce języków obcych jest podstawowym elementem, który pozwala na tworzenie komunikatów. Leksyka stanowi ogromną przestrzeń, dlatego w trakcie nauki kolejnego języka obcego warto korzystać i nawiązywać do tego, co już jest opanowane. Ian Stephen Paul Nation (2001) wymienia znaczenie (ang. meaning), formę (ang. form) i użycie (ang. use) wyrazu jako główne aspekty w procesie uczenia się słownictwa. W niniejszym artykule zaprezentowane jest nawiązanie do dwóch z nich, a mianowicie do znaczenia i formy. Jeśli chodzi o znaczenie, to skupia się ono głównie wokół pojęcia (ang. concept) i jego odniesień (ang. referents). Zakres formy zaś dotyczy odwołań tak do formy mówionej (ang. spoken form), jak i formy pisanej (ang. written form).
Odnosząc się do już zapamiętanych wyrazów w jednym języku, możemy uczyć się słów w nowym szybciej i w sposób bardziej trwały (Ringbom 2007). Istnieje wiele hiszpańskich i angielskich słów, wśród których istnieją różne podobieństwa, np. podobna pisownia. Powinno to znacznie ułatwić proces uczenia się i w związku z tym wywołać pozytywne nastawienie do nauki nowego języka, w tym przypadku — hiszpańskiego.
Przykłady odniesień do języka angielskiego w czasie lekcji języka hiszpańskiego dotyczących słownictwa
Opcja 1. Jedno słowo hiszpańskie, które już znasz (hiszp. una palabra española que conoces)
Dobrze jest rozpocząć naukę języka obcego od czegoś, co szybko przyniesie pozytywny efekt. Jedną z opcji jest stworzenie listy słów znanych uczniom z wcześniejszej nauki angielskiego, które posiadają taką samą formę zapisu w hiszpańskim. Należy jednak poinformować uczniów o tym, że ich wymowa będzie się różnić.
Opcja 2. Jedno słowo na jedną lekcję (hiszp. una palabra por una lección)
Dobrym sposobem na zapoznanie uczniów z nowymi wyrazami, w ramach jednej z faz lekcji, jest wprowadzenie słowa w języku hiszpańskim, które jest podobne do angielskiego. Aby nie okazało się to zbyt rutynowe, a tym samym nudne, można zaproponować tego typu pracę na różnych etapach lekcji i niekoniecznie na każdych zajęciach.
Opcja 3. Jedno słowo częściowo znane z danego zakresu tematycznego (hiszp. una palabra semi-conocida en un cuadro temático)
Wprowadzając słownictwo z określonego obszaru tematycznego, możliwe jest zidentyfikowanie wyrazów określanych jako częściowo znane uczniowi. Są to takie słowa, które uczeń potrafi zidentyfikować za pomocą jakiejś formy już mu znanej z wcześniejszej edukacji w zakresie języka angielskiego. Taką formą może być na przykład wymowa, transkrypcja lub jedno i drugie. Ogólnie opiera się to na podobieństwie danego słowa, np. w języku hiszpańskim, do słowa w języku angielskim w określonym zakresie tematycznym, np. środki transportu, zwierzęta domowe czy przybory szkolne.
Hiszpańskie słowa el tren, el hámster, el diccionario przypominają angielskie train, hamster, dictionary. Uczeń poznający język hiszpański może je zapamiętać w sposób łatwiejszy i szybszy niż takie wyrazy, które do angielskich podobne nie są.
Opcja 4. Słowa identyfikowane w nowym tekście (hiszp. unas palabras identificadas en el nuevo texto)
Szybsze zidentyfikowanie słowa lub słów na podstawie znanego już języka obcego pomaga zrozumieć znaczenie całości tekstu. Tego typu podejście – od szczegółu do ogółu – jest niezwykle skuteczne w podnoszeniu poziomu motywacji u uczniów i zachęca ich do większej uważności oraz skoncentrowania na poszczególnych wyrazach.
Warto tu jednak wspomnieć o problematycznej kwestii związanej z taką formą nauki, a mianowicie fałszywych przyjaciołach (ang. false friends, hiszp. falsos amigos). Są to wyrazy, które wyglądają lub brzmią identycznie lub podobnie w dwóch językach, ale różnią się znaczeniem (Szafraniec 2011: 231). Przykładem takich zwodniczych słów (z hiszp. palabras engañosas) występujących między angielskim a hiszpańskim są m.in.: ang. pie (ciasto), hiszp. pie (stopa); ang. arena (arena), hiszp. arenas (piasek); ang. pan (rondel), hiszp. pan (chleb); ang. embarrassed (zakłopotany), hiszp. embarazada (ciężarna); ang. large (olbrzymi), hiszp. largo (długi); ang. horn (róg), hiszp. horno (piekarnik). Istnienie takich par i ryzyko pomylenia znaczenia wyrazu nie powinno jednak demotywować do nauki z wykorzystaniem odwołania do drugiego języka. Wręcz odwrotnie, bazując na przykładach false friends, można utrwalać poprzez różnego rodzaju ćwiczenia znaczenia poszczególnych słów.
Uczniowie, którzy z lekcji języka angielskiego wiedzą, co oznaczają te trzy wyrazy, mogą zrozumieć fragment piosenki. Nawet jeśli pozostałe słowa nie są im do końca znane, najważniejsze jest pokazanie, że właściwie odczytali kontekst.
Propozycje odniesień do języka angielskiego w zakresie gramatyki
Gramatyka opiera się na konkretnych zasadach, co umożliwia dostrzeżenie analogii w stosowaniu reguł w poszczególnych językach, w tym podobieństw w danej strukturze gramatycznej w angielskim i hiszpańskim.
Przykłady odniesień do języka angielskiego w czasie lekcji języka hiszpańskiego dotyczących gramatyki
Opcja 1. Pretérito Perfecto i Present Perfect
Czas Pretérito Perfecto jest używany w języku hiszpańskim do wyrażania już zakończonych działań i czynności, odbywających się w czasie, który się nie skończył, lub mających miejsce stosunkowo niedawno i których rezultaty nadal trwają. Okolicznikami czasu typowymi dla Pretérito Perfecto są: este año, este mes, esta semana, esta tarde itd. Czas ten służy również do określania doświadczeń życiowych, m.in. za pomocą takich słów jak nunca (nigdy), muchas veces (wiele razy), todavía no (jeszcze nie), alguna vez (kiedykolwiek).
W tym kontekście bardzo przypomina Present Perfect w języku angielskim. Podobieństwo między tymi czasami opiera się nie tylko na zasadach stosowania, ale także na analogii w odniesieniu do poszczególnych elementów w ich konstrukcji.
Schemat ten może stanowić pomoc dydaktyczną przy wprowadzaniu czasu Pretérito Perfecto. Szczególnie ważne jest tu pokazanie podobieństw między językiem angielskim i hiszpańskim, np. istnienie czasownika posiłkowego, który nie posiada znaczenia. Równie pomocne przy zapoznawaniu uczniów z Pretérito Perfecto będzie także wyodrębnienie podziału na grupę występujących w obu czasach regularnych i nieregularnych imiesłowów. Wydaje się, że odniesienia do struktury budowy i zasad stosowania czasu Present Perfect ułatwią opanowanie Pretérito Perfecto.
Opcja 2. Peryfraza czasownikowa ir + a + bezokolicznik (la perífrasis verbal ir + a + infinitivo) i konstrukcja gramatyczna to be going to + bezokolicznik (la construcción inglesa to be going to + infinitive)
Hiszpańska peryfraza ir + a + infinitivo pozwala wyrażać myśli dotyczące przyszłości. Ta struktura gramatyczna służy do mówienia o nadchodzących zamiarach lub planach na przyszłość. Konstrukcja angielska to be going to + bezokolicznik ma dwie podstawowe funkcje. Po pierwsze, odnosi się do wcześniej ustalonych planów, które odzwierciedlają zamiary mówcy. Po drugie, służy wyrażeniu prognoz dotyczących przyszłości.
Odniesienie do wiedzy, którą uczniowie posiadają na temat struktury angielskiej, wspomaga przestrzeganie zasad w konstrukcji hiszpańskiej. Ponadto uczący się języka hiszpańskiego mają okazję lepiej zapamiętać, że dzięki obu strukturom możemy wyrazić plany i intencje na przyszłość. Można również zauważyć, iż łatwiej jest pamiętać o potrzebie koniugacji czasownika ir, nawiązując do znanej odmiany czasownika to be.
Opcja 3. Wariacje lekcyjne (Variaciones Lecciones)1 „jamón: jam and moon”
Wprowadzenie elementów gier opartych m.in. na improwizacji nie tylko angażuje ucznia, ale posiada również wartość edukacyjną. Takie podejście jest charakterystyczne dla metod aktywizujących, oczywiście wiele zależy od kreatywności nauczyciela oraz uczestników zabawy. Czasami konieczne jest wcześniejsze przygotowanie form gier, ale pomysł na realizację danych treści może pojawić się również podczas lekcji. Takie zajęcia nie są nudne, a pojawiające się w ich trakcie emocje ułatwiają zapamiętywanie materiału. Lekcje dotyczące zagadnień leksykalnych i gramatycznych można zatem wzbogacić o proste improwizacje, takie jak kombinacje słów w znanych językach, które m.in. mogą być oparte na rymie.
Przykłady zabaw językowych wymyślonych przez uczniów w ramach tzw. wariacji lekcyjnych na temat przyimków miejsca (Ejemplos del juego con palabras inventados por estudiantes en el marco de Variaciones Lecciones durante la lección sobre Preposiciones de lugar):
„fuera dla outsidera”
„entre my home and centre”
„detrás behind us”
„cerca, cerca, stań blisko lusterka”
Uczniowie mogą wymyślać wyrażenia czy rymowanki oparte na poznanych językach obcych lub języku ojczystym. Taka aktywność uczy kreatywnego myślenia oraz daje satysfakcję z samego procesu tworzenia.
Podsumowanie
Odniesienia do języka angielskiego w procesie nauki hiszpańskiego, a także obserwacja istniejących między nimi podobieństw mogą przyczyniać się do zwiększenia entuzjazmu i motywacji do poznawania obu języków.
Zauważone analogie pomagają również budować w uczniach większe poczucie pewności siebie i zaufania co do słuszności podejmowanych przez nich decyzji językowych podczas lekcji i poza nią. Istotna wydaje się być tu rola nauczycieli, którzy mogą pogłębiać u swoich podopiecznych pozytywne nastawienie do nauki – uczący się powinni mieć świadomość, że ich wcześniejsze doświadczenia będą miały wpływ na proces opanowywania nowego języka. Ważna jest również świadomość nauczającego i uczącego się, że znajomość języka angielskiego ułatwia rozumienie (np. hiszp. septiembre, octubre; ang. September, October), ale też jest źródłem bardzo wielu błędów, gdyż uczniowie powszechnie mówią septembre, octobre zamiast septiembre, octubre. Nauczyciele powinni kłaść nacisk na to, aby stosować zasadę ostrożności przy automatycznym transferze z języka angielskiego na hiszpański.
Najbardziej oczekiwane jest to, aby chcieli oni poznać nowy język, ponieważ widzą efekty nauki języka wcześniej poznanego.
1 Autorski pomysł na część lekcji, która jest improwizowana, pozwala uczniom na zabawę językiem.
Bibliografia
European Commission / EACEA / Eurydice (2023), Key data on teaching languages at school in Europe – 2023 edition, Eurydice report, Publications Office of the European Union, Luxembourg.
Gębal, P.E. (2013), Modele kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce i w Niemczech. W stronę glottodydaktyki porównawczej, Kraków: Księgarnia Akademicka.
Grabowska, A. (2022), Założenia interkomprehensji w językach pokrewnych a rozwijanie autonomii studenta w kształceniu językowym, „Humanities and Cultural Studies”, vol. 3, no 4, s. 155–171.
Maćkiewicz, J. (1992), Wyrazy międzynarodowe a kształtowanie się europejskiej ligi słownikowej, [w]: J. Maćkiewicz, J. Siatkowski (red.), Język a kultura. Kontakty języka polskiego z innymi językami na tle kontaktów kulturowych, Wrocław: Wiedza o Kulturze, s. 145–153.
Meara, P. (1993), The Bilingual Lexicon and the Teaching of Vocabulary, [w:] R. Schreuder, B. Weltens (red.), The Bilinual Lexicon, Amsterdam: John Benjamins, s. 279–298.
Nation, I.S.P. (2001), Learning Vocabulary in Another Language, Cambridge: Cambridge University Press.
Otwinowska, A. (2015), Na drodze ku wielojęzyczności – rozwijanie słownictwa uczniów na podstawie języka angielskiego, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 4–10.
Ringbom, H. (2007), Cross-linguistic Similarity in Foreign Language Learning, Clevedon, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters.
Szafraniec, K. (2011), Internacjonalizmy i inne zapożyczenia w nauczaniu języka polskiego jako obcego, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie polonistyczne cudzoziemców”, nr 18, s. 229–234.
Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.
