Pomysł na napisanie niniejszego tekstu powstał po udziale autora w webinarium Gute Vorsätze für meinen Unterricht, które 21 stycznia 2021 r. w ramach współpracy między Goethe Institut a Ernst Klett Sprachen poprowadziła dr Olga Sacharowa z moskiewskiego oddziału Instytutu. W kontekście bieżącego numeru czasopisma „Języki Obce w Szkole” tematyka wspomnianego webinarium, poświęconego planowaniu procesu dydaktycznego, będzie w tym artykule rozszerzona o niewątpliwie istotną kwestię podtrzymywania relacji między uczniem a nauczycielem w czasie nauczania zdalnego. I choć wraz z rozwojem pandemii koronawirusa zdalny model nauczania stał się zasadniczo standardem w polskiej edukacji systemowej, to jednak – właśnie z powodu zapośredniczenia kontaktu – może oddziaływać na relacje zarówno w samym zespole klasowym, jak i między klasą (bądź grupą uczniów) a nauczycielem (zob. Poleszak i Pyżalski 2020). Z tej przyczyny wydaje się, że planowanie i realizacja lekcji (języka obcego) musi każdorazowo uwzględniać aspekt psychologiczny, w tym zwłaszcza regulację emocji oraz procesy motywacyjne, co razem przekłada się na relacje uczniów z nauczycielem.
Celem tego artykułu jest ukazanie wybranych problemów dydaktycznych, które mają wpływ na spełnienie kryteriów sukcesu ucznia, a jednocześnie dzięki postępowaniu nauczyciela kształtują motywację ucznia i utrzymują pozytywne relacje z nauczycielem. Mimo że akcent zostanie położony na lekcję języka niemieckiego, to w praktyce proponowane tutaj działania mogą znaleźć zastosowanie w nauczaniu innych języków obcych. Co więcej, nie będą tu podejmowane rozważania dotyczące konkretnych etapów kształcenia ani poziomów biegłości językowej. Artykuł ma na celu w głównej mierze zasygnalizować konieczność łączenia wiedzy psychologicznej z szeroko pojętymi działaniami dydaktycznymi, co w dobie zdalnego nauczania powinno stać się standardem.
Na potrzeby dalszych rozważań można założyć, że pierwszy etap kształtowania relacji między uczniem a nauczycielem odbywa się jeszcze przed lekcją – niejako w głowie nauczyciela. Mianowicie – każdy nauczyciel powinien postawić sobie szereg zasadniczych pytań, m.in.:
— czy znam potrzeby edukacyjne swoich uczniów?
— czy wiem, co potrafią, a z czym mają trudności?
— czy wiem, jak radzą sobie emocjonalnie z trudnościami?
— czy są zmotywowani do pracy?
— czy wiem, co ich angażuje do pracy, a co demotywuje?
— czy rozumiem ich reakcje emocjonalne podczas lekcji?
— czy potrafię podejmować działania w zależności od reakcji uczniów?
Do powyższej lista dałoby się z pewnością dopisać więcej pytań. To, jak szczegółowo nauczyciel odpowie sobie na powyższe pytania, z dużym prawdopodobieństwem przełoży się na przygotowanie, realizację lekcji, czyli uzyskanie przewidzianych efektów kształcenia oraz kontakt z uczniami i stworzenie sytuacji dydaktycznej pobudzającej motywację, a co za tym idzie – pozytywne emocje.
Wprzywołanym na wstępie webinarium jako sposób planowania lekcji języka niemieckiego zaproponowano model analizy dydaktycznej niemieckiego pedagoga Wolfganga Klafki (1962). Prelegentka wydzieliła sześć elementów stanowiących bazę modelu, tj. 1) cele nauczania (Lenrziele), 2) położenie wyjściowe (Ausgangslage), 3) działania ucznia (Lernaktivitäten), 4) działania nauczyciela (Lehraktivitäten), 5) formy pracy (Arbeitsund Sozialforum), 6) materiały nauczania (Lernmaterialien). Wszystkie mają potencjał zarówno do rozwijania sprawności językowych, jak i stwarzania okazji do doświadczania emocji w czasie lekcji. W dalszej części artykułu zostanie ukazane, jak można powiązać założenia modelu z warstwą emocjonalną i relacjami.
Emocje i relacje na lekcji a motywacja
W psychologii temat emocji i motywacji jest dobrze poznany, toteż zamiast referowania tej materii, należy się raczej zastanowić, jaką wiedzą z tego obszaru powinien dysponować nauczyciel (języka obcego) oraz jak ją stosować w praktyce. Emocja jest definiowana jako „subiektywny stan psychiczny, uruchamiający priorytet dla związanego z nią programu działania. Odczuwaniu emocji towarzyszą zwykle zmiany somatyczne, ekspresje mimiczne i pantomimiczne oraz specyficzne zachowania” (Maruszewski i in. 2008: 514). W czasie lekcji (języka) uczniowie mogą przeżywać różne emocje, pozytywne i negatywne, które są reakcjami na np. określoną aktywność (jak ćwiczenie, konieczność wypowiedzenia się w języku obcym), interakcję z rówieśnikami lub nauczycielem. Emocje, zwłaszcza pozytywne, mogą stanowić bodziec do działania, np. wykonania nowego ćwiczenia, będąc ważnym ogniwem procesów motywacyjnych. Uczeń pozytywnie nastawiony do wykonania zadania, także zachęcony dodatkowo formą (np. typ zadania) bądź treścią (np. interesujący temat) lub sposobem wprowadzenia zadania przez nauczyciela, będzie zmotywowany do jak najlepszego wykonania, co więcej sama aktywność jest w stanie uruchomić kolejne emocje i przez to zwiększyć szansę na odniesienie sukcesu. Natomiast u ucznia doświadczającego negatywnych emocji w reakcji na aktywność lub kontakt z nauczycielem mogą pojawić się trudności w realizacji stawianych mu wymagań, wskutek czego jego chęć do pracy na lekcji będzie niska, a przedmiot i nauczyciel staną się źródłem negatywnych skojarzeń. Dość powiedzieć, że wielu uczniów po latach ma negatywne, niekiedy wciąż żywe, wspomnienia dotyczące konkretnych przedmiotów i nauczycieli. To, jak uczeń radzi sobie z emocjami, jak wpływają one na efektywność uczenia się, w tym również odczuwanie satysfakcji z odnoszonych sukcesów, oraz komunikację z nauczycielem, wynika ze zdolności ucznia do regulacji emocji. Oznacza ona (Czub 2004: 57): „zbiór procesów: (a) zewnętrznych i wewnętrznych, (b) odpowiedzialnych za monitorowanie, ocenę i zmianę poziomu pobudzenia emocjonalnego, jak i czasu trwania emocji oraz (c) pozwalających wpływać na to, kiedy i jaką emocją zareaguje jednostka i jak ją wyrazi, (d) służących pomyślnej realizacji celów tejże jednostki”. Regulacja emocji odbywa się poprzez radzenie sobie jednostki z napięciem emocjonalnym, które w zależności od różnych czynników sytuacyjnych przybiera wartość negatywną lub pozytywną, przekładając się na mniejszy lub większy poziom zaangażowania w wykonywanie określonej aktywności (por. Czub 2004: 58–59), np. udzielenie odpowiedzi w języku obcym na zadane pytanie. Co więcej, według tej koncepcji jednostka (uczeń), odbierając bodźce z zewnątrz, dokonuje ich ewaluacji – ocenia, na ile są one dla niego źródłem pozytywnych lub negatywnych doświadczeń. Dzięki ewaluacji – w jej efekcie – jednostka określa swój poziom bezpieczeństwa, który pozwala na efektywną regulację napięcia emocjonalnego. Ma to, jak się wydaje, istotne znaczenie w kontekście sytuacji pojawiających się na lekcji. Innymi słowy, bodźce występujące np. podczas kontaktu ucznia z nauczycielem, powodują, że uczeń czuje się bardziej lub mniej bezpieczny, przez co lepiej lub gorzej reguluje swoje emocje i zdolność do podejmowania konkretnych aktywności. Mechanizm regulacji emocji wiąże się bezpośrednio z motywacją. Pobudzenie emocjonalne pozwala zatem na pojawienie się motywu, czyli uruchomienie specjalnego programu działania, umożliwiając realizację określonej czynności – osiągnięcie założonego celu (por. Maruszewski i in. 2008: 598–600).
Niebagatelne znaczenie dla powodzenia procesu uczenia się ma również motywacja wewnętrzna, dzięki której jednostka (uczeń) podejmuje i kontynuuje aktywność, ponieważ jest ona źródłem pozytywnych wzmocnień, dając tym samym satysfakcję (por. Maruszewski i in. 2008: 606). Zadaniem nauczyciela powinno być takie projektowanie i realizowanie lekcji, by wyzwalać w uczniach ten rodzaj motywacji – budzić u nich zainteresowanie rozwijaniem poziomu języka. Należy ponadto zwrócić uwagę na fakt, że za ujawnienie się motywacji wewnętrznej u uczniów mogą odpowiadać pozytywne relacje z nauczycielem oraz uznanie dla jego kompetencji (por. np. Hanna Komorowska 2005: 129). Stąd za konieczne trzeba uznać jak najczęstsze łączenie nauczanych treści z emocjonalnym zaangażowaniem nauczyciela w proces nauczania.
Niemniej warto pamiętać, że poziom motywacji wewnętrznej jest zróżnicowany indywidualnie, przy czym na uwagę zasługują zwłaszcza dwa czynniki: wytrwałość i poczucie skuteczności, które są ze sobą powiązane (por. Łukaszewski 2015: 402). Można przyjąć, że wytrwałość będzie wskazywać na to, jak bardzo uczeń koncentruje się na danej aktywności i czy w ogóle ją ukończy. Z kolei poczucie skuteczności będzie determinowało to, czy wykonanie aktywności zakończy się sukcesem, tj. spełni określone wymagania. Jakkolwiek obszar ten wymaga dalszych badań, to jednak nic nie stoi na przeszkodzie, by nauczyciel podejmował próby wzmacniania determinacji uczniów, także poprzez przemyślane oddziaływanie na motywację zewnętrzną (np. stosowanie nagród w formie oceny).
Jak prowadzić zdalną lekcję języka (niemieckiego) z nastawieniem na regulację emocji i kształtowanie relacji
Nauczyciel, który zdaje sobie sprawę ze znaczenia opisanych wcześniej zjawisk psychologicznych, będzie mógł dokonywać takiego wyboru aktywności, aby przełożyły się one na efektywną pracę uczniów podczas lekcji (zrealizowanie zakładanych kryteriów sukcesów) oraz – niejako w rezultacie obserwowanych przez uczniów postępów czy też zwiększenia poczucia skuteczności – wzmocniły pozytywną relację z nauczycielem.
W zgodzie ze wspomnianym na wstępie modelem Klafki zostaną tutaj zaproponowane działania, które mają na celu zarówno rozwijanie sprawności w zakresie języka niemieckiego, jak i regulowanie emocji. Rzecz jasna, będzie to tylko pewna propozycja, która nadaje się do dalszej modyfikacji – w zależności od tego, z jakimi uczniami i na jakim poziomie pracuje dany nauczyciel. Wprawdzie, jak wspomniano, ważnym korkiem jest udzielenie przez nauczyciela odpowiedzi na podstawowe pytania między innymi o potrzeby edukacyjne swoich uczniów, ale warto też sobie uzmysłowić, że tak naprawdę uczenie się języka może stać się dla każdego ucznia bodźcem motywującym. Dlatego wypada zawsze przyjąć, że nawet w grupie z jakiegoś powodu zniechęconej do uczenia się języka (niemieckiego) odpowiednie działania dydaktyczne, zapewniające jednocześnie atmosferę do bezpiecznej regulacji emocji, przyniosą pozytywny skutek. Nie ma oczywiście gwarancji, że działania podejmowane przez nauczyciela przyniosą szybkie zmiany, niemniej ich wdrażanie znajduje uzasadnienie w wiedzy psychologicznej. Podejście uwzględniające uwarunkowania osobowościowe ucznia jest zresztą zgodne z Europejskim Systemem Opisu Kształcenia Językowego. Każdy uczeń dysponuje indywidualnym stylem poznawczym, własnym systemem wartości, zróżnicowanymi postawami, odmiennym poziomem motywacji itp. (Rada Europy 2003: 97).
a) Cele nauczania
Obszar celów nauczania, wynikających z podstawy programowej, specyfiki programu nauczania, ale też z założeń przyjętych przez nauczyciela, należy w szkolnictwie do najbardziej podstawowych. Powszechnie znana jest ponadto taksonomia Benjamina Blooma (1965), która stanowi swego rodzaju instrukcję planowania lekcji opartych na różnych celach. Co ciekawe, między celami według modelu Klafki a elementami taksonomii istnieją pewne podobieństwa – chodzi zwłaszcza o wiedzę (Wissen), działanie (Tun) i postawę (Haltung/Meinung), które w języku ucznia wskazują na wiedzę faktograficzną, zastosowanie wiedzy w praktyce oraz ewaluację, czyli umiejętność wyrażania opinii, a w terminologii psychologicznej odzwierciedlają wiedzę deklaratywną, proceduralną oraz postawy. Cele są ponadto tym, co niejako buduje strukturę lekcji – wyznaczają pewien zakres wiedzy, którą uczeń będzie miał okazję (przynajmniej w jakimś stopniu) opanować w trakcie lekcji. Wypada przy okazji dodać, że cele nie przekładają się bezpośrednio na pamięciowe opanowanie materiału czy natychmiastowe zrozumienie nowych zagadnień – cele co najwyżej inicjują oraz porządkują proces uczenia się, ale efekty kształcenia nie muszą być od razu widoczne. Z tego względu cele nauczyciela nie zawsze pokrywają się z celami ucznia – zbyt wiele celów zaplanowanych przez nauczyciela na jednej jednostce lekcyjnej ma niewielkie szanse na zrealizowanie. Co więcej, nadmiar wymagań na ogół utrudnia uczenie się i negatywnie oddziałuje na motywację. Nie wolno przy tym zapomnieć, że realia nauczania zdalnego mogą niekiedy utrudniać zrealizowanie wszystkich celów – kluczową rolę w prawidłowym przebiegu lekcji zdalnej odgrywa zapewnienie warunków pozwalających na nieskrępowaną komunikację z nauczycielem (czasem odbiegającą od tematu lekcji), zadawanie dodatkowych pytań, spokojne wyjaśnianie, a w rezultacie – zminimalizowanie napięcia emocjonalnego: „w pierwszej kolejności zajmujemy się podstawowymi potrzebami i ich zaspokojeniem, a potem dopiero dydaktyką” (Pyżalski 2020: 26–27).
W kontekście regulacji emocji i kształtowania relacji w czasie lekcji wydaje się, że nauczyciel powinien tak dobierać cele, by uczeń był w stanie im sprostać, ale przede wszystkim widzieć swój udział w ich osiąganiu, co może również być efektem dobrej atmosfery w trakcie lekcji. Oznacza to, że aktywności ucznia z jednej strony muszą być powiązane z celami dydaktycznymi, a z drugiej – nauczyciel powinien wspierać ucznia w realizacji tych aktywności. Przykładowo: uczeń poznaje zasadę tworzenia czasu przeszłego Perfekt – wie, jak tworzyć imiesłów Partizip II, a następnie – na tej podstawie – układa poprawne zdania z podanych wyrazów. Potrafi w końcu, po wykonaniu kilku ćwiczeń typowo gramatycznych, wyrazić prostą opinię, np. Dein neues Hemd hat mir wirklich gut gefallen. Już tak prosta aktywność, jeśli będzie rzeczywiście efektem pracy ucznia, stanie się jego sukcesem, wywołując pozytywne emocje, które następnie zwiększą jego poziom motywacji, np. uczeń chętnie, z większym zaangażowaniem, wykona kolejne zadanie. Jest to oczywiście sytuacja idealna, w której wykonanie zadania przynosi określoną reakcję psychologiczną. W rzeczywistości istnieje szereg czynników zakłócających, jak choćby samopoczucie, nastawienie do nauki, postawa wobec przedmiotu itp. Nauczyciel, który ma na uwadze stany emocjonalne ucznia, może próbować tak pokierować lekcją, by zminimalizować ich negatywny efekt. Łatwo zauważyć, że cele na lekcji języka będą bardzo zróżnicowane. Warto jednak poświęcić czas na staranne ich wyznaczenie, ponieważ od nich zależy, jak potoczy się lekcja zdalna i jaki efekt wywoła u uczniów. Cele mogą ponadto być ukierunkowane na konkretny obszar lekcji, np. dialogi lub pracę w grupach, gdzie znaczącą rolę odgrywają umiejętności prowadzenia rozmowy (Interaktionsorientierung).
b) Położenie wyjściowe
Jak już wspomniano, uświadomienie sobie przez nauczyciela między innymi, z jaką grupą uczniów pracuje, jaki prezentują poziom języka oraz jakie są ich potrzeby, pozwoli również na lepsze zaprojektowanie lekcji – precyzyjne określenie celów. Jest tutaj też miejsce na indywidualizację procesu kształcenia; może się bowiem okazać, że np. w tej samej klasie, wśród większości uczniów otwartych na interakcję w języku obcym, są osoby nieśmiałe, ale za to wykazujące się wysokim poziomem sprawności receptywnych lub gramatyki. Zadaniem nauczyciela będzie zatem dostarczenie bodźców do rozwijania interakcji przy warunkach umożliwiających nieskrępowane (bezpieczne, pozbawione nadmiarowego napięcia emocjonalnego) wypowiadanie się (zob. też Gehring 2018: 16–20). Przy tej okazji warto podkreślić nieocenioną wartość informacji zwrotnej, która jest współcześnie podstawą oceniania kształtującego, będąc jednocześnie formą wsparcia emocjonalnego, tak potrzebnego w warunkach zapośredniczonej komunikacji. Można by jeszcze dodać, że w zasadzie planowanie każdej nowej lekcji zaczyna się od rozpoznania położenia wyjściowego, np. poprzez odpowiedzi na pytania typu: co teraz muszę zrobić?, czego będą potrzebować moi uczniowie?, co już umieją, a z czym sobie jeszcze nie radzą?
c) Działania ucznia
Uczestnictwo ucznia w lekcji języka (niemieckiego) wymaga podejmowania zróżnicowanych aktywności, w tym zwłaszcza skutecznej interakcji z nauczycielem i rówieśnikami. Co więcej, jak już podkreślono, podstawową kwestią powinna być możliwość takiego wyrażania emocji, by nie powodowały one niepotrzebnego stresu ani nie zakłócały relacji z nauczycielem. Nie jest chyba błędne założenie, że w istocie to, jak będzie wyglądało zaangażowanie ucznia w realiach lekcji zdalnej, zależy w dużym stopniu od działań nauczyciela. Wprawdzie odpowiednio wysoka motywacja wewnętrzna ucznia znacząco usprawnia proces dydaktyczny, jednak to nauczyciel musi zadbać, by uczeń motywacji nie stracił.
d) Działania nauczyciela
Planowanie, a następnie prowadzenie lekcji zdalnej dałoby się sprowadzić do trzech nierozłącznych i uzupełniających się aspektów: form pracy (jakie sprawności językowe będą rozwijane, za pomocą jakich działań itp.), materiałów nauczania (jakie teksty, filmy, nagrania itp. będą wykorzystane) oraz szeroko pojętych sposobów wspierania procesu regulacji emocji i wzmacniania relacji interpersonalnych. Formy pracy będą tutaj traktowane jak pojęcie szersze, przynajmniej częściowo obejmujące swym zakresem materiały nauczania, gdyż realizacja form pracy, np. indywidualne rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu, wymaga z jednej strony planu (czego uczniowie będą słuchać, co zrobią w trakcie słuchania, a co po odsłuchu itp.), z drugiej zaś strony przyjmuje postać konkretnych zadań (np. test typu prawda czy fałsz) bądź ćwiczeń doskonalących wybrane zagadnienia językowe (np. uzupełnianie zdań formami zaimków w trakcie ponownego słuchania).
Wśród działań służących wspieraniu uczniów, które nauczyciel możne podejmować niezależnie od planowanych form pracy i materiałów, trzeba by wskazać przede wszystkim dobrą komunikację z klasą, co powinno oznaczać wsłuchiwanie się w potrzeby uczniów. Ważne jest stwarzanie takiej atmosfery, która będzie sprzyjać regulowaniu emocji w bezpieczny sposób. To w zasadzie nauczyciel ma zadanie niejako odczytywać sygnały od uczniów świadczące o napięciu emocjonalnym i na tej podstawie wdrażać strategie umożliwiające złagodzenie dystresu (por. Czub 2004: 66). Może to czynić przez komunikaty pokazujące, że rozumie sytuację ucznia. Istotne będą wzmocnienia pozytywne za najmniejsze nawet sukcesy. Inna jeszcze strategia polega na angażowaniu uczniów w ciekawe, urozmaicone zadania o zróżnicowanym stopniu trudności. Efektem tych działań nauczyciela ma być nie tylko stabilizacja emocjonalna, wzmocnienie poczucia skuteczności czy w końcu zwiększenie motywacji, lecz także utrwalanie stabilnej relacji.
e) Formy pracy i materiały
Jako że konkretne formy pracy pociągają za sobą wybór konkretnych materiałów nauczania, a często dany materiał, np. tekst w podręczniku wraz z zestawem zadań lub/i ćwiczeń, determinuje określoną formę pracy, np. rozwijanie sprawności czytania ze rozumieniem, będą one omówione tutaj łącznie. Ponadto nie ma potrzeby referować pokaźnego zasobu dostępnych obecnie podręczników, zeszytów ćwiczeń, repetytoriów itp. Nie jest również konieczne instruowanie nauczycieli, jak dobierać materiały i stosować je w rozmaitych formach pracy, gdyż nauczyciele (języków obcych) są z reguły bardzo dobrze przygotowani w tym zakresie. Zamiast tego lepiej skupić się na motywującym oddziaływaniu odpowiednio zaplanowanej formy pracy i właściwie dobranego materiału. Innymi słowy, w formach pracy i materiałach trzeba poszukiwać potencjału do stworzenia lekcji ułatwiającej regulację emocji, a przez to zwiększenie wiary ucznia w swoje własne zdolności językowe.
W zakresie form pracy należałoby zwrócić szczególną uwagę na integrację zespołu klasowego w czasie lekcji zdalnej. Z psychopedagogicznego punktu widzenia zaletą pracy w grupach jest fakt, iż może ona spowodować, że uczniowie w pewnym sensie wspólnie, pozostając w interakcji i wykonując zadania, będą regulować emocje – jest to tzw. diadyczna regulacja emocji (por. Czub 2004: 67). Nauczyciel pełni tutaj bardziej funkcję wspierającą, przy czym dodatkowo jest w stanie wzmacniać wysiłki uczniów poprzez informację zwrotną. Przeciągająca się edukacja zdalna powinna skłaniać do aranżowania pracy grupowej, która ma na celu nie tylko kontakt z rówieśnikami, tak bardzo ważny w nauczaniu na odległość, lecz także rozwijanie sprawności mówienia, również podczas interakcji. W kontekście lekcji języka niemieckiego mogą to być albo proste dialogi, albo bardziej złożone formy o charakterze projektowym, np. przygotowanie krótkiej audycji o najciekawszych zabytkach Berlina. Dla uczących się na niższych poziomach zaawansowania takie zadanie mogłoby być wykonane częściowo w języku polskim. Tutaj tak naprawdę wiele zależy od kreatywności nauczyciela, ale także od jego wiedzy o zdolnościach językowych uczniów. Warto pamiętać, żeby zbyt często nie wymagać od takich uczniów spontanicznych wypowiedzi, dopuszczając odczytanie. Osobną kwestią pozostaje zaznajomienie się przez nauczycieli z narzędziami nauczania zdalnego, które umożliwiają realizację tak zaplanowanej lekcji.
Jakkolwiek na lekcjach języka trzeba zadbać o rozwijanie wszystkich sprawności językowych, to z uwagi na procesy emocjonalne i relacyjne dobrze jest położyć większy nacisk na mówienie, niekoniecznie za każdym razem ukierunkowane na interakcję – do dyspozycji jest szereg prostych aktywności, np. odpowiadanie na pytania do tekstu, ćwiczenie reakcji językowych, zabawa w opisywanie fotografii lub układanie prostej historyjki na podstawie komiksu, tak aby każdy uczeń dodał swoje zdanie. Ważne, by przy tych aktywnościach, kiedy uczeń nie pracuje zespołowo, wspierać go pod względem językowym i często doceniać efekt końcowy (zob. też Gehring 2018: 200). Grupy mniej zaawansowane mogą niekiedy oczekiwać wcześniejszego przygotowania pomocnego słownictwa, które zapewne ułatwi wypowiadanie się. Jeszcze innym pomysłem na formę pracy jest zyskująca obecnie na popularności lekcja odwrócona (Bergmann i Sams 2012), podczas której uczniowie sami aktywnie realizują proces dydaktyczny; przygotowują się przed lekcją, a następnie prezentują i omawiają wspólnie zadany temat. Rola nauczyciela sprowadza się przede wszystkim do pozytywnego wzmacniania efektów pracy lub ewentualnie do korygowania błędów, by nie zostały przyswojone. Teksty i nagrania oferowane w podręcznikach oraz innych opracowaniach mogą także zostać wykorzystane jako bodźce do późniejszej interakcji. Dobrym sposobem jest zachęcanie uczniów do wyrażania opinii o tym, co właśnie przeczytali lub usłyszeli. Niemniej podkreślenie kwestii, że ich opinia nie musi wcale być zgodna z prawdą, pozwoli skupić się na przekazie językowym, a to przecież skuteczna komunikacja ma być efektem nauki języka.
Podsumowanie i wnioski
Wydaje się, że zapośredniczenie kontaktu skłania do większego zaangażowania nauczyciela w stwarzanie podczas lekcji warunków do bezpiecznej regulacji emocji. W podjętych rozważaniach ukazano, jak model Wolfganga Klafki porządkuje myślenie o podstawowych etapach procesu dydaktycznego i połączono ten model z refleksją nad potrzebami edukacyjnymi uczniów w czasie zdalnej lekcji języka (niemieckiego), co sprowadza się przede wszystkim do uwzględnienia regulacji emocji i jej potencjalnego wpływu na mechanizmy motywacyjne, a w dalszej kolejności na poczucie skuteczności. Lekcja języka stwarza wiele sytuacji, w których konieczna staje się interakcja ucznia z nauczycielem, co czasem wywołuje napięcie emocjonalne. Umożliwienie uczniowi zredukowania tego napięcia jest niezbędnym krokiem nie tylko do wyższej efektywności w nauce języka, lecz przede wszystkim sprawia, że kontakt z nauczycielem staje się źródłem pozytywnych wzmocnień. Wciąż mało jeszcze wiemy o tym, jaka jest rzeczywista specyfika relacji w nauczaniu zdalnym, by móc formułować ostateczne instrukcje, ale tym samym obszar ten stanowi istotne wyzwanie badawcze, a propozycje działań powinny być wdrażane na bieżąco. Nie ulega wątpliwości, że to samo oddziaływanie psychologiczne podejmowane przez nauczycieli w tradycyjnym modelu nauczania powinno być kontynuowane w czasie lekcji zdalnych.
BIBLIOGRAFIA
- Bergmann, J., Sams, A. (2012), Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day, Waszyngton: International Society for Technology in Education.
- Bloom, B.S. (1965), Taxonomy of Educational Objectives, Boston: Longman.
- Czub, T. (2004), Możliwości regulacji emocji u dzieci w środowisku szkolnym, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 4 (194), s. 53–74.
- Gehring, W. (2018), Fremdsprache Deutsch unterrichten: Kompetenzorientierte Methoden für DaF und DaZ, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
- Rada Europy (2003), Europejski system opisu kształceniajęzykowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa: Wydawnictwo CODN.
- Klafki, W. (1962), Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsgestaltung, [w:] H. Roth, A. Blumenthal, Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift „Die deutsche Schule”, Hannover: Schroedel.
- Komorowska, H. (2005), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
- Łukaszewski, W. (2015), Wielkie i te nieco mniejsze pytania psychologii, Sopot: Smak słowa.
- Maruszewski, T., Doliński, D., Łukaszewski, W., Marszał-Wiśniewska, M. (2008), Emocje i motywacja, [w:] J. Strelau, D. Doliński (red. nauk.), Psychologia. Podręcznik akademicki, Tom 1, Gdańsk: GWP.
- Poleszak, W., Pyżalski, J. (2020), Psychologiczna sytuacja dzieci i młodzieży w dobie epidemii, [w:] J. Pyżalski (red.), Edukacja w czasach pandemii wirusa COVID-19. Z dystansem o tym, co robimy obecnie jako nauczyciele, Warszawa: EduAkcja, s. 7–15.
- Pyżalski, J. (2020), Co jest obecnie ważne, a co mniej w działaniach szkół i nauczycieli? [w:] J. Pyżalski (red.), Edukacja w czasach pandemii wirusa COVID-19. Z dystansem o tym, co robimy obecnie jako nauczyciele, Warszawa: EduAkcja, s. 25–27.
