Znaki chińskie nie tworzą alfabetu – nie składają się na żaden uporządkowany system zapisu fonetycznego. Wyróżnia to język chiński nie tylko na tle systemów opartych na alfabecie łacińskim lub cyrylicy, ale również wśród egzotycznych (z perspektywy Europejczyków) języków, takich jak np. japoński czy koreański. Osobliwość chińszczyzny jest w pierwszej kolejności zauważalna właśnie podczas nauczania słownictwa. Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie tego problemu poprzez analizę specyfiki pisma chińskiego, omówienie trudności związanych z przyswajaniem chińskiej leksyki oraz wskazanie metod pozwalających na ich złagodzenie.
Badacze są zgodni co do tego, że największym wyzwaniem dla uczących się chińskiego jest przyswajanie znaków (np. Padilla i Xu 2013; Liu i Olmanson 2016; Gil 2020;), które są charakterystycznym elementem tego systemu. Tymczasem opanowywanie sprawności zapisu należy do ważnych komunikacyjnie umiejętności, którą należy rozwijać od początku procesu uczenia się języka obcego – zwraca na to uwagę m.in. Ewa Zajdler: „Opanowywanie zapisu wyrazów nie jest celem samym w sobie, jest natomiast niezmiernie istotne dla poszerzania słownictwa, co jest celem nadrzędnym, dotyczącym podsystemu języka, zasób słownictwa decyduje bowiem o zakresie komunikacji” (Zajdler 2010: 79).
Specyfika pisma chińskiego
Pismo chińskie, liczące co najmniej kilka tysięcy lat, jest systemem, który cechuje się bezpośrednim związkiem znaku pisarskiego z oznaczaną treścią (Künstler 1970: 17–18). W przeciwieństwie do języków, których pismo opiera się na alfabecie, w języku chińskim fonem nie ma jednoznacznego odzwierciedlenia w grafemie. Umiejętność rozpoznania informacji semantycznej, którą przedstawia znak, nie jest równoznaczna ze znajomością jego brzmienia. Uczeń może zrozumieć tekst, nie wiedząc, jak go odczytać; może również wysłuchać tekstu ze zrozumieniem, nie wiedząc, jak go zapisać (Xu 2013).
Znaki pisma chińskiego należą do różnych kategorii. Najwcześniej powstałymi są piktogramy proste przedstawiające m.in. elementy przyrody, ludzi i zwierzęta (np. 山 „góra”) oraz piktogramy abstrakcyjne oznaczające liczby czy stosunki przestrzenne (np. 中 „środek”) (Künstler 1970: 79). Według chronologii rozwoju kolejne są piktogramy złożone (Künstler 1970: 95–98). Większość z nich jest zbudowana z dwóch członów w układzie poziomym lub pionowym, np. znak 折 („łamać”) składa się z elementów扌(„ręka”) i 斤 („siekiera”); znak 災 („klęska żywiołowa”) łączy 巛 („rzekę”) i 火 („ogień”).
Aby poszerzyć zakres zapisywanych pojęć, zaczęto stosować znaki zapożyczone (Künstler 1970: 106–109). Jeśli danemu pojęciu nie odpowiadał żaden istniejący piktogram, oznaczano go znakiem niosącym inną informację semantyczną, lecz mającym tę samą wymowę. Ten zabieg był możliwy ze względu na to, że język chiński jest bogaty w wyrazy homofoniczne. Przykładem znaku zapożyczonego jest 須 (wym. xū), pierwotnie oznaczający „brodę”. Później zaczęto zapisywać w ten sposób również tak samo brzmiące pojęcie o znaczeniu „trzeba”, „należy”.
W celu uniknięcia pomyłek uzupełniano znaki dodatkowym elementem graficznym. Doprowadziło to do powstania najliczniejszej współcześnie kategorii pisma chińskiego – znaków ideograficzno-fonetycznych, które stanowią ok. 90 proc. wszystkich znaków chińszczyzny (Boltz 1994, za: Padilla i Xu 2013). Składają się one z dwóch elementów: fonetycznego (podającego przybliżone brzmienie znaku) oraz semantycznego (wskazującego na jego znaczenie lub na kategorię oznaczanych rzeczy/abstraktów) (Diringer 1972: 115). Należy do nich na przykład znak 空: część semantyczna znajduje się w tym przypadku na górze (穴 – o znaczeniu „dziura”), a część fonetyczna na dole (工 – wym. gōng). W konsekwencji znak空 oznacza „pusty, próżny” i jest wymawiany jako kōng (Künstler 1970: 106–113).
Podane przykłady to znaki wzorcowe dla reprezentowanych przez nie kategorii. Niestety w większości przypadków wyjaśnienie etymologii jest o wiele bardziej skomplikowane. Jak podkreśla Marcin Jacoby (2016: 77): „[...] przeważającą część znaków stanowią złożenia elementów wymowy, znaczenia, rysunków, idei, skojarzeń, klasyfikacji znaczeniowej... Jednym słowem, wyjaśnienie, skąd się dany znak wziął i dlaczego wygląda tak, jak wygląda, czasem jest proste, czasem bardzo złożone”. Znaczący wpływ na strukturę pisma chińskiego wywarła również wprowadzona w 1956 r. reforma, która uprościła zapis najpopularniejszych znaków.
Choć stosowanie elementów fonetycznych rozwinęło możliwości tworzenia znaków, to pismo chińskie nigdy nie straciło swojego mieszanego charakteru i nie może być określane mianem pisma fonetycznego (Gil 2020). Zmiany, które następowały w tym języku na przestrzeni lat, sprawiły, że obecnie budowa jednej trzeciej znaków chińszczyzny wcale nie odzwierciedla ich wymowy. Ponadto nie zawsze wiadomo, który element przedstawia informację fonetyczną, a który semantyczną, nie mają one bowiem przypisanego na stałe miejsca w znaku: mogą znajdować się na górze, w środku, z lewej strony itd. Struktura grafemu nie wskazuje również w żaden sposób na ton, w którym dane pojęcie powinno być wymawiane. W standardowym języku chińskim prawie każda sylaba może być wypowiedziana w czterech tonach i jednym neutralnym. Powoduje to ograniczenie liczby homonimów, choć nie do tego stopnia, aby jedna sylaba w określonym tonie wskazywała tylko jeden znak (Jacoby 2016: 75). Aby zapisać wymowę pojęć przy użyciu liter alfabetu łacińskiego, uczący się korzystają najczęściej z transkrypcji pinyin. Poznają ją również młodzi Chińczycy, gdy uczą się swojego języka w szkole (Lin 2010).
Niezależnie od kategorii, do której przynależy znak, stanowi on jednostkę morfologiczną i jest odczytywany jako jedna sylaba (Diringer 1972: 55). W związku z tym bardziej precyzyjne jest określanie pisma chińskiego jako „pisma morfosylabicznego”, a niekoniecznie jako „pisma logograficznego”, czyli takiego, w którym jeden symbol reprezentuje jedno pojęcie (Xu 2013). We współczesnym języku chińskim monosylabiczne morfemy łączą się z kolei w dwusylabowe wyrazy (rzadziej w wielosylabowe) według następujących struktur wewnątrzwyrazowych (za: Zajdler 2010: 28–29):
— koordynacja, np. antonimiczna (开 „włączać” + 关 „wyłączać” = 开关 „włącznik”);
— predykacja – wyrazy o strukturze podmiotowo- -orzeczeniowej (声„dźwięk” + 张 „szerzyć” = 声张 „ujawnić”);
— determinacja – wyrazy z morfemem opisującym i opisywanym (电 „prąd” + 脑 „mózg” = 电 脑 „komputer”);
— rekcja – wyrazy o strukturze czasownikowo-dopełnieniowej (做 „robić” + 梦 „sen” = 做梦 „śnić”);
— struktura komplementywna – wyrazy złożone z czasownika i dopełnienia komplementywnego (听 „słuchać” + 懂 „rozumieć” = 听懂„słuchać ze zrozumieniem słyszanego tekstu”).
Trudności związane z przyswajaniem chińskiej leksyki
Specyfika języka chińskiego powoduje, że aby odczytać ze zrozumieniem dwuznakowe słowo, uczeń musi znać wymowę obu znaków (łącznie z tonami), powiązanie między nimi oraz znaczenie całego słowa. Aby zapisać to pojęcie, należy dodatkowo (korzystając z pamięci motorycznej) odtworzyć rodzaj oraz kolejność stawianych kresek i zbudować z nich składowe elementy znaków. W końcu, aby swobodnie posługiwać się nowym słowem, uczeń musi również rozumieć, jak łączy się ono z innymi wyrazami, tworząc frazy (Jin 2003: 48; Liu i Olmanson 2016: 91).
Proces ten można przedstawić na przykładzie dwusylabowego rzeczownika 教室 – „sala lekcyjna”. Nauczyciel, wprowadzając to słowo, przedstawia trzy kategorie informacji – w zależności od poziomu zaawansowania ucznia część tych treści mogła już zostać przyswojona na wcześniejszych etapach nauki (więcej na ten temat piszę w części referującej eksperyment przeprowadzony przez Jin w 2003 r.). Jedna z kategorii dotyczy semantyki: znak 教 oznacza „nauczanie”, a 室 – „pomieszczenie”. Ich połączenie wskazuje na „salę lekcyjną”. Kolejna kategoria to treść fonetyczna: pierwszy znak jest wymawiany jako jiao na czwartym tonie, drugi jako shi na czwartym tonie, w wyniku czego pojęcie będzie przedstawione według transkrypcji pinyin jako jiàoshì. Powyższe informacje pozwolą uczniowi odczytać słowo ze zrozumieniem. Aby następnie opanować jego pisownię, potrzebna jest analiza budowy znaków składających się na ten wyraz i przyswojenie ich struktury. Kolejność i rodzaj stawianych kresek można pokazać w formie multimedialnej: jako animację „rysującą” dany znak w odpowiedniej kolejności (ta funkcja jest dostępna np. w słowniku Yellow Bridge) lub w formie tradycyjnej, przedstawiając kolejne etapy tworzenia znaków:
RYS. 1. Kolejność kresek
Źródło: Bihua BMCX, bihua.51240.com [dostęp: 6.12.2020].
Ostatnim etapem jest zaprezentowanie użycia wyrazu 教室 w zdaniu. Jest on rzeczownikiem określanym przez klasyfikator (间jiān) 1 , por.
我们的学校有二十五间教室。
W naszej szkole znajduje się 25 sal lekcyjnych.
Wielość prezentowanych informacji – znaczenia znaku, jego budowy, kolejności stawiania kresek, wymowy i tonów – czyni wprowadzanie leksyki języka chińskiego procesem niezwykle złożonym (Bańka 2013: 136–137). Hong Gang Jin (2003) przeprowadziła badanie, którego celem – poza potwierdzeniem pozytywnego wpływu pomocy multimedialnych w procesie nauczania – było wyłonienie najbardziej efektywnego sposobu prezentowania leksyki języka chińskiego. Stu dwudziestu anglojęzycznych studentów uczących się chińskiego jako obcego (na poziomach od A2 do B2) miało za zadanie odtworzyć 36 znaków wyświetlonych wcześniej na prezentacji. Były one zróżnicowane: wśród zaprezentowanych znaków znalazły się zarówno piktogramy proste oraz złożone, jak i znaki ideograficzno-fonetyczne, natomiast ich poziom trudności był zbliżony: składały się średnio z 10–11 kresek. Aby upewnić się, że uczniowie nie poznali wcześniej tych wyrazów, wybrano znaki o niskiej frekwencyjności: chińscy lektorzy ocenili 92 proc. tych znaków jako nieznane lub rzadko pojawiające się w amerykańskich podręcznikach do nauki języka chińskiego. Studentom wyświetlono trzy rodzaje prezentacji. Pierwsza przedstawiała wymowę (transkrypcję pinyin) i angielskie tłumaczenie znaku. Druga i trzecia prezentacja powtórzyły te informacje i rozszerzyły je odpowiednio o animację przedstawiającą proces pisania znaku (kolejność i rodzaj stawianych kresek) oraz o wskazówki etymologiczne i ortograficzne (oddzielnie omówiono elementy, które składają się na znak).
W odtworzeniu nowopoznanych znaków najsłabiej poradzili sobie uczniowie oglądający pierwszą prezentację; otrzymali oni tylko takie informacje, jakie najczęściej przedstawia się osobom uczącym się języków posiadających alfabet, tj. wymowę i znaczenie. Lepsze efekty uzyskała grupa, której przedstawiono proces stawiania kresek krok po kroku, natomiast najlepiej poradzili sobie uczniowie pracujący z trzecią prezentacją, która – poza informacją semantyczną i fonetyczną – opisywała składowe elementy znaku. Wyniki przeprowadzonego eksperymentu dowiodły, jak ważną rolę w przyswajaniu języka chińskiego odgrywa stymulowanie świadomości językowej uczących się. Przedstawienie nowego znaku wraz z różnorodnymi informacjami wymagało od studentów aktywnego wyselekcjonowania treści werbalnych i wizualnych oraz wypracowania połączeń między nimi.
Trzeba zaznaczyć, że w badaniu Jin różnic w wynikach nie dało się zauważyć wśród uczniów na wyższym poziomie zaawansowania – niezależnie od prezentacji, z którą mieli styczność, nie popełnili oni prawie żadnego błędu. Pozwoliło to na konkluzję, że im więcej znaków opanował uczeń, tym łatwiej zapamiętuje kolejne, bazując na zdobytej wcześniej wiedzy z zakresu chińskiej ortografii. Podobny pogląd przedstawili Xu i Padilla (2013), podkreślając, że należy unikać sytuacji, w których znak chiński jest dla ucznia tylko zbiorem przypadkowych rysunków i symboli. Zdaniem tych badaczy ważne jest objaśnianie etymologii i analiza budowy danego znaku już na najwcześniejszych etapach nauki chińszczyzny. Dzięki temu w przyszłości uczeń będzie mógł przyswajać leksykę efektywniej, tworząc powiązania pomiędzy znanymi słowami a nowym materiałem. I tak – na przykładzie przedstawionego wyżej rzeczownika 教室 – jeśli uczeń poznał wcześniej oba morfemy budujące wyraz (lub ich składowe), teraz będzie musiał jedynie przyswoić ich połączenie, bez potrzeby zapamiętywania wszystkich informacji od nowa.
Z drugiej strony większa liczba poznanych znaków może wiązać się z większą częstotliwością pomyłek popełnianych w komunikacji, co wynika m.in. z homonimiczności elementów leksykalnych. Chińczycy posługują się jedynie 413 sylabami, w wyniku czego istnieją dziesiątki wyrazów brzmiących identycznie. Wśród głównych błędów, które popełniają uczący się języka chińskiego, Katarzyna Bańka (2013: 136) wymienia następujące typy: połączenie pinyinu z błędnymi tonami, połączenie podanego znaku z błędnym pinyinem oraz połączenie podanego pinyinu z błędnym znakiem. Pomyłki mogą wynikać również z podobieństwa budowy znaków. W grupie 3 tys. znaków Zhang (2012, za: Xu 2013) wyróżnia 445 zestawów znaków oraz 171 zestawów wyrazów, które są zbliżone pod względem wizualnym, a różnią się od siebie jedynie liczbą kresek lub przestrzennym rozmieszczeniem tych samych elementów. Dlatego też bardzo ważna jest rola wszelkiego rodzaju powtórek w procesie uczenia się języka chińskiego. Bańka (2013: 138) sugeruje, aby na powtórzenie materiału przeznaczyć 70 proc. zajęć, a jedynie pozostałe 30 proc. wykorzystać na wprowadzenie nowych treści.
Metody i techniki przyswajania leksyki języka chińskiego
Przy wprowadzaniu i utrwalaniu słownictwa języka chińskiego należy zwrócić uwagę na uwzględnienie wszystkich elementów składających się na specyfikę jego systemu leksykalnego. W tym celu zaleca się zarówno korzystanie z technik stosowanych przy nauce innych języków obcych (zmodyfikowanych na potrzeby języka chińskiego), jak i rozszerzenie ich o techniki stworzone specjalnie dla chińszczyzny. Do tych pierwszych zalicza się np. powtarzanie przeanalizowanego wcześniej wyrazu (lub morfemu) za nauczycielem przy jednoczesnym wzrokowym śledzeniu zapisu; zabawy znakami (odgadywanie znaczenia, wyszukiwanie zapisu usłyszanej sylaby); dyktanda (uaktywnianie słownictwa w kontekście); losowanie słowa w języku polskim, a następnie tłumaczenie go na język chiński i układanie z nim pytania, na które odpowiada kolejny uczeń; uzupełnianie luk – zarówno ustnie, jak i pisemnie (Zajdler 2010: 120).
Podstawową i wciąż praktykowaną metodą przyswajania budowy znaków na podstawowych poziomach zaawansowania jest uczenie się na pamięć i wielokrotne zapisywanie pojęć. Aktywuje to koordynację wzrokowo-ruchową i pamięć motoryczną. To właśnie podczas pisania znaków (w porównaniu z ich zapamiętywaniem przy wykorzystaniu jedynie transkrypcji pinyin) dochodzi do większej aktywacji tych obszarów mózgu, które następnie będą się uaktywniały również podczas czytania (Xu 2013). W procesie automatyzacji zapisywania znaków niezbędna jest systematyczna korekta nauczyciela, gdyż powtarzane wielokrotnie błędy szybko się utrwalają (Zajdler 2010: 120). Dzięki nowoczesnym technologiom ćwiczenie to staje się coraz mniej nużące. Uczeń może samodzielnie powtarzać pisownię, korzystając ze specjalnych aplikacji na smartfonie, które przypominają systemy oparte na fiszkach, służące do nauki popularnych języków obcych. Takie aplikacje nie tylko prezentują materiał wizualny połączony z dźwiękiem (co pozwala na jednoczesne ćwiczenie wymowy), ale są również rozszerzone o specjalną funkcję – wymagają od ucznia napisania znaku palcem (np. Anki), często sprawdzają także kolejność stawianych kresek (np. Skritter). Bańka poleca metodę tworzenia skojarzeń: „Wyraz pić – «喝» składa się z kilku części, niektóre z nich stanowią indywidualne wyrazy, np. «usta» – «口», «日» – «dzień» oraz wyraz «człowiek» – «人», tak więc graficznie przedstawiany wyraz «喝» został wytłumaczony w postaci historyjki jako «usta, pewnego dnia, w barze, człowieka, zamkniętego». Dzięki temu uczniowie zapamiętują kolejność stawianych kresek, mimo że «w barze» oraz «zamkniętego» są to tylko kolejne kreski, bez dodatkowego znaczenia w języku chińskim” (Bańka 2014: 101). Autorka zaleca również uczącym się nagrywanie własnego głosu jako sposób weryfikacji wymowy i poprawności tonów.
Metodą przeznaczoną dla nauczania języka chińskiego jest porcjowanie znaków, czyli grupowanie ich pod względem podobnych elementów (Padilla i Xu 2013). Bańka (2014: 103) opisuje zbliżoną metodę słów–kluczy. Klucze są elementami, które powtarzają się w różnych znakach. W większości przypadków są to części składowe znaków ideograficzno-fonetycznych, które przedstawiają informację semantyczną, w związku z czym często stanowią samodzielne wyrazy. Przykładem klucza jest element 忄, oznaczający „serce”; jako samodzielny znak zapisywany w formie: 心. Klucz ten występuje m.in. w wyrazach 性 („charakter”, „natura”), 情 („emocje”), 怕 („bać się”), 惊 („być przerażonym”), 惭 („zawstydzony”). Grupowanie znaków według kluczy ułatwia uczniowi organizację i usystematyzowanie nowych informacji. Ten charakterystyczny element języka chińskiego stanowi jednocześnie wskazówkę, która może wyznaczać nauczycielowi kierunek planowania tematyki zajęć rozwijających kompetencję leksykalną.
Zakończenie
Jak pokazano, złożoność pisma chińskiego jest nie lada wyzwaniem dla uczących się tego języka, ale, jak twierdzi Jeffrey Gil (2020), nie jest to utrudnienie na tyle poważne, aby miało przeszkodzić językowi chińskiemu w dalszym rozpowszechnianiu się, a nawet w zajęciu pozycji języka globalnego. Zdaniem badacza większość osób uczących się języka chińskiego nie dąży do perfekcji native speakera – ich celem jest zazwyczaj osiągnięcie poziomu pozwalającego na realizację założonych celów. Dodatkowo Gil zauważa, że to znaczenie państwa na arenie międzynarodowej decyduje o globalizacji jego języka, a nie cechy i właściwości samego systemu mowy. Biorąc pod uwagę tę perspektywę, tym bardziej warto zgłębiać wiedzę dotyczącą języka Państwa Środka i rozwijać umiejętności komunikacyjne w tym zakresie.
Niniejszy artykuł stanowi jedynie zarys problemu, jakim jest nauczanie leksyki języka chińskiego. Ogromna liczba znaków chińszczyzny i osobliwość ich struktury są w pierwszej kolejności zauważalne właśnie w procesie przyswajania słownictwa. Podsumowując zebrane w artykule uwagi i refleksje dotyczące tej kwestii, należy stwierdzić, że nauczyciele języka chińskiego powinni m.in.: (a) dbać o odpowiedni rozwój świadomości językowej uczniów, aby mieć pewność, że znaki chińskie nie są dla nich jedynie zbiorem przypadkowych symboli; (b) kłaść duży akcent na częste i systematyczne powtórki gwarantujące opanowanie nowych zasobów leksykalnych; (c) stosować takie metody i techniki nauczania, które uwzględniają specyfikę języka chińskiego.
BIBLIOGRAFIA
- Æ Bańka, K. (2013), Learning Chinese: Evaluation of Teaching Methods and the Importance of Culture-Oriented Background in the Learning Process, [w:] Frontiers of Language and Teaching, t. 4, s. 134–142.
- Æ Bańka, K. (2014), Strategie uczenia się języka chińskiego przez Polaków, [w:] B. Mikołajczyk, R. Nadobnik (red.), Różnorodność językowa w perspektywie glottodydaktycznej, Gorzów Wielkopolski: Wydawnictwo PWSZ w Gorzowie Wielkopolskim, s. 91–105.
- ÆBoltz, W.G. (1994), The Origin and Early Development of the Chinese Writing System, „American Oriental Series”, t. 78.
- Æ Diringer, D. (1972), Alfabet, czyli klucz do dziejów ludzkości, tłum. Hensel W., Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
- Æ Erbaugh, M.S. (2006), Chinese Classifiers: their Use and Acquisition, [w:] P. Li i in., Handbook of East Asian Psycholinguistics: Chinese, Cambridge: Cambridge University Press, s. 39–51.
- Æ Gil, J. (2020), Will a Character Based Writing System Stop Chinese Becoming a Global Language? A Review and Reconsideration of the Debate, „Global Chinese”, t. 6, nr 1, s. 25–48.
- Æ Jacoby, M. (2016), Chiny bez makijażu, Warszawa: Warszawskie Wydawnictwo Literackie MUZA SA.
- Æ Jin, H.G. (2003), Empirical Evidence on Character Recognition in Multimedia Chinese Tasks, „Studies in English Literature and Linguistics”, t. 29, s. 36–58.
- Æ Künstler, M. (1970), Pismo chińskie, Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Æ Lin, D. i in. (2010), Small Wins Big: Analytic Pinyin Skills Promote Chinese Word Reading, „Psychological Science”, t. 21, nr 8, s. 1117–1122.
- Æ Liu, X., Olmanson, J. (2016), A Technology-Supported Learning Experience to Facilitate Chinese Character Acquisition, „The Nebraska Educator”, nr 3, s. 87–107.
- Æ Xu, X., Padilla A.M. (2013), Using Meaningful Interpretation and Chunking to Enhance Memory: The Case of Chinese Character Learning, „Foreign Language Annals”, t. 46, nr 3, s. 402–422.
- Æ Xu, Y. i in. (2013), Reading, Writing, and Animation in Character Learning in Chinese as a Foreign Language, „Foreign Language Annals”, t. 46, nr 3, s. 423–444.
- Æ Zajdler, E. (2010), Glottodydaktyka sinologiczna. 對外華 語文教學, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie DIALOG.
- Æ Zhang, W. (2012), A Research into the Orthographically Similar Radicals and Characters in Chinese as a Foreign Language Education (praca magisterska), Hebei: Anhui University.
NETOGRAFIA
- Æ Ethnologue (2020), What is the Most Spoken Language?, www.ethnologue.com/guides/most-spoken-languages, [dostęp: 04.01.2021].
- Æ Pleco Software, Chinese dictionary app, hasła: „教室”, „忄” [dostęp: 24.11.2020].
- Æ Yellow Bridge, Mandarin-English Dictionary & Thesaurus, www.yellowbridge.com/chinese/dictionary.php, hasła: „教室”, „災” [dostęp: 24.11.2020].
