Polski język migowy (PJM) to pełnoprawny, naturalny język wizualno-przestrzenny, którym posługuje się społeczność głuchych w Polsce. Jego odrębność sprawia jednak, że osoby głuche często napotykają poważne bariery społeczne i komunikacyjne – zwłaszcza w edukacji i kontaktach z otoczeniem. Dla wielu z nich foniczna polszczyzna jest językiem obcym, a jej opanowanie jest trudne. Brak wczesnej edukacji językowej przekłada się na deficyty poznawcze i społeczne, które potrafią rzutować na całe dorosłe życie.
Polszczyzna foniczna i polski język migowy: odrębne systemy komunikacji
Na świecie istnieje około 200 języków migowych (Polski Związek Głuchych, bdw.), na przykład polski język migowy, amerykański język migowy, brazylijski język migowy itp. Każdy z nich to zupełnie odrębny, skonwencjonalizowany system. Języki migowe nie są odpowiednikami języków fonicznych – to języki wizualno-przestrzenne, mające własną gramatykę. Polski język migowy ma odmienną gramatykę niż foniczny język polski. Słyszący zapyta na przykład: „Jaki jest twój ulubiony przedmiot w szkole?”, a głuchy zamiga: „Szkoła przedmiot ty ulubiony jaki?” (Goc 2021). PJM nie jest zatem wizualizacją polszczyzny. To naturalny język komunikacji dla osób głuchych.
Istnieje jednak system migowy, który w pewnym sensie odpowiada polszczyźnie osób słyszących. Nazywa się on systemem językowo-migowym (inaczej SJM) lub językiem miganym. To sztuczny system porozumiewania się stworzony przez osoby słyszące, z połączenia elementów języka polskiego i PJM – zamigany odpowiednik polszczyzny pisanej (Marganiec 2014: 141). Podstawą SJM jest język polski, dlatego zazwyczaj łatwiej się go nauczyć osobom słyszącym. Natomiast głuchym często sprawia on trudność, ponieważ warunkiem jego użycia jest znajomość języka polskiego (Rutkowski i Kruk 2015), a bardzo wiele osób głuchych po prostu go nie zna.
Dlaczego język polski jest dla osób głuchych językiem obcym?
Szacuje się, że w naszym kraju żyje około 100 tysięcy osób (Goc 2022: 145) mających polskie obywatelstwo, dla których językiem podstawowym i ojczystym nie jest język polski, ale PJM. Dla tych osób polszczyzna jest językiem obcym, który poznają tylko w pewnym stopniu. Dlatego, choć mogą umieć na przykład pisać w języku polskim, często popełniają błędy gramatyczne typowe dla obcokrajowców (Wilimborek i in. 2016).
Dlaczego ludzie głusi mają problem z nauczeniem się języka polskiego? Łatwo zobrazować to na przykładzie. Wyobraźmy sobie troje różnych dzieci. Pierwsze jest słyszące i ma słyszących rodziców. Gdy jest małe, rodzice do niego mówią. Dorastając, powtarza usłyszane słowa. Słyszy również głosy z otoczenia – inne mówiące dzieci, głos z telewizji czy radia, rozmowy na ulicy. Nabywa język w sposób nieświadomy. Drugie dziecko jest głuche. Przychodzi na świat w głuchej rodzinie. Rodzice komunikują się z nim za pomocą języka migowego. To sprawia, że nabywa ono język migowy w analogiczny sposób, jak słyszące dziecko słyszących rodziców nabywa język foniczny. Trzecie dziecko jest głuche i ma słyszących rodziców, którzy nie migają. Nie słyszy wówczas ani polskiego, który jest na co dzień obecny w rodzinnym domu, ani nie ma styczności z migowym. Takie dziecko pozbawione jest jakiejkolwiek komunikacji. Gdy idzie do szkoły, jest właściwie bezjęzyczne (Goc i Talipska 2021; MEN 2018).
Znamienna statystyka: ponad 90% dzieci głuchych rodzi się w rodzinach słyszących (Frankowska 2014: 36). W jaki sposób myśli dziecko, które nie posługuje się żadnym językiem? Nasze myśli w pewnym stopniu są abstrakcyjne lub wizualne, ale w jakimś zakresie opierają się przecież na języku. „Językiem jest to, co pozwala formułować myśli, a wtórnie – komunikować je innym” (Rutkowski i Goc 2020a).
Trudności edukacyjne dzieci głuchych
Słyszący siedmioletni uczeń w pierwszej klasie szkoły podstawowej uczy się zapisywać i odczytywać w piśmie język, który już zna. Jego głuchy rówieśnik zaczyna dopiero poznawać język, którego często w żaden sposób nie zdążył i nie mógł opanować (Januszewicz i in. 2014: 10). W szkołach dla głuchych dzieci obowiązuje ta sama podstawa programowa co w szkołach masowych. Za przykład niech posłuży edukacja polonistyczna dla klas 1–3. Cele kształcenia sformułowane są w programie następująco: „uczeń słucha z uwagą wypowiedzi nauczyciela, innych osób z otoczenia, w różnych sytuacjach życiowych, wymagających komunikacji i wzajemnego zrozumienia […]”, „wypowiada się płynnie, wyraziście, stosując adekwatne do sytuacji techniki języka mówionego: pauzy, zmianę intonacji, tempa i siły głosu”, „recytuje wiersze oraz wygłasza z pamięci krótkie teksty prozatorskie” itd. (Goc i Dunaj 2021). W raporcie Rzecznika Praw Obywatelskich na temat sytuacji osób głuchych w Polsce można przeczytać:
Nie uwzględnia się w Polsce tego, że nauczyciel języka polskiego w szkole dla głuchych powinien być wykwalifikowanym lektorem języka nierodzimego. […] Kolejnym problemem dla nauczyciela języka polskiego uczącego głuchego ucznia jest analiza literatury staropolskiej. Nie dość, że uczeń ma problem ze zrozumieniem i wysławianiem się w języku polskim, to jeszcze musi analizować tekst, który nawet dla słyszącego ucznia jest bardzo trudny. To tak, jakby na kursach angielskiego na poziomie B1 czy B2 uczyć staroangielskiej literatury średniowiecznej. (Czajkowska-Kisil i in. 2014: 18).
W maju 2021 r. na łamach „Tygodnika Powszechnego” został opublikowany artykuł Anny Goc pod tytułem Nieslysze.edu.pl, w którym autorka opisuje m.in. sytuację w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niesłyszących w Poznaniu. W tej szkole na 105 nauczycieli biegle PJM posługuje się pięcioro. W jednym z fragmentów tego tekstu, w którym dziennikarka prowadzi rozmowę z dyrektorką ośrodka, czytamy (Goc 2021):
– Dlaczego nauczyciele w szkole dla głuchych dzieci nie znają PJM, którym posługują się głusi? – pytam Jolantę Rułę, dyrektorkę ośrodka.
– W Polsce nie ma takiego wymogu – mówi wprost. I wyjaśnia. – W szkołach dla głuchych dzieci przyjmujemy absolwentów surdopedagogiki, którzy na studiach uczą się zwykle SJM, i to w niewielkim wymiarze godzin. Bycie absolwentem surdopedagogiki jest jedyną wymaganą kwalifikacją do nauczania głuchych dzieci.
I dalej:
– Stosujemy komunikację totalną, staramy się porozumieć z dzieckiem w tym języku, w którym jest nam najłatwiej do niego dotrzeć.
– A nie w tym języku, w którym dziecku jest najłatwiej przyswoić informacje? – dopytuję.
– PJM jest na pewno najlepszy do kontaktu z głuchymi dziećmi. Ale nie jest przydatny do uczenia przedmiotów i przygotowywania do egzaminów, które w Polsce nie są tłumaczone na PJM. Głuche dzieci muszą je zdać w języku polskim. Normą w naszej szkole jest nauczanie języka polskiego. Głuche dzieci żyją wśród osób słyszących i muszą sobie po skończeniu szkoły jakoś radzić.
– Czy uważa pani, że głuche dzieci zawsze mogą nauczyć się mówić, pisać i czytać po polsku? – pytam dalej.
– Nie, oczywiście, że nie.
Ostatnie pytanie: – Czy nie wydaje się pani, że egzamin ustny dla dziecka, które nie potrafi mówić, jest formą przemocy?
– Tak wygląda sytuacja we wszystkich szkołach w Polsce. Jedynym dostosowaniem egzaminów ósmoklasisty czy maturalnych dla głuchych dzieci jest wydłużenie egzaminu pisemnego o pół godziny i możliwość przetłumaczenia instrukcji wstępnej na język migowy. Ale poleceń już nie możemy tłumaczyć. Jeśli głuche dziecko nie nauczy się języka polskiego w mowie i piśmie, to nigdy nie zda żadnego egzaminu, a my nie będziemy realizować zadań, które mamy jako szkoła.
W 190-letniej historii poznańskiej szkoły maturę zdały „dwie, może trzy osoby” – dodaje dyrektor Ruła. Nauczyciele w szkołach posługują się niezrozumiałym dla głuchych systemem językowo-migowym (SJM), a podręczniki napisane są w języku polskim (Mazurczak 2014: 5). Metoda dwujęzyczna, polegająca na tym, że głuche dzieci najpierw się uczy języka migowego, a dopiero w drugiej kolejności fonicznego jako obcego, w Polsce jest rzadkością. Z przeprowadzonych parę lat temu ankiet wynika, że tylko 15% nauczycieli szkół dla głuchych dzieci posługuje się PJM (Goc 2021). Wśród stosowanych w Polsce systemów nauczania popularna jest też XVIII-wieczna metoda oralna, która polega na tym, że do głuchych dzieci należy mówić i uczyć je odczytywać słowa z ruchu ust. Z badań wynika, że w ten sposób dzieciom udaje się odczytać ok. 20% komunikatu (Goc 2021).
Takie podejście rodzi poważne konsekwencje. Anna Goc przywołuje wypowiedź osoby współpracującej ze szkołami i diagnozującej dzieci, która mówi: „Osoby głuche, które przez wiele lat nie rozwijają się językowo albo mają ten rozwój utrudniony, mogą być wtórnie niepełnosprawne intelektualnie […]. Nawet jeśli potencjał startowy mają wysoki i na badaniach niewerbalnych wypadają w normie intelektualnej, to pozbawione języka nie radzą sobie z adaptacją. Złe decyzje edukacyjne powodują, że potencjał startowy zostaje zaprzepaszczony. Jeśli badam czternastolatka, który nie zna żadnego języka, to muszę orzec częściową niepełnosprawność” (Goc 2021). W raporcie Rzecznika Praw Obywatelskich możemy przeczytać:
Nie ma konkretnych wymagań dotyczących kwalifikacji nauczyciela, który chce pracować metodą dwujęzyczną w szkole dla dzieci głuchych. Nauczyciel na studiach surdopedagogicznych otrzymuje wyłącznie informację o tym, czego głuchy uczeń nie potrafi i czego nie można z nim robić. Nauczyciele korzystają z książek dla dzieci niepełnosprawnych intelektualnie. (Czajkowska-Kisil i in. 2014: 24)
W innym tekście Anna Goc cytuje siostrę osoby niesłyszącej: „Moja siostra wyszła za mąż za niesłyszącego, którego rodzice traktowali jak upośledzonego psychicznie […]. Karmili i ubierali” (Goc 2016). Z raportu RPO wynika:
Wciąż zdarzają się przypadki, kiedy dorosły głuchy jest skierowany na leczenie psychiatryczne, nie z powodu choroby psychicznej, ale tylko dlatego, że występują trudności w komunikacji z nim. (Laskowska-Klimczewska i in. 2014: 77)
Osoby niemówiące mają takie samo prawo do analizowawia informacji i rozwoju intelektualnego jak osoby mówiące. Dla głuchego dziecka PJM jest jedynym językiem, który potrafi bez problemu przyswoić. Jeśli rozwija się wśród osób migających i ma styczność z tym językiem od razu, rozwija się porównywalnie do słyszącego dziecka w słyszącej rodzinie (Goc i Dunaj 2021). Z badań wynika, że rozwój językowy głuchego dziecka wśród osób migających daje mu możliwości pełnego rozwoju poznawczego (Rutkowski i Goc 2020b). Język powinien być narzędziem, za którego pomocą dziecko poszerza swoje horyzonty, za którego pośrednictwem zaczyna zdobywać wiedzę i rozumieć otaczający go świat. Język migowy jest drogą otwierającą wszystkie kanały komunikacyjne głuchemu dziecku (MEN 2018).
CODA – słyszące dzieci niesłyszących rodziców
Według statystyk 90% niesłyszących par wychowuje słyszące dzieci. Takie dzieci określa się skrótem CODA (ang. Children of Deaf Adults) (Czajkowska-Kisil i Laskowska-Klimczewska 2014: 115; Goc 2018). Większość CODA to osoby dwujęzyczne – słyszą, znają więc język foniczny, ale ponieważ w domu rodzice migają, równie sprawnie posługują się językiem migowym (Czajkowska-Kisil i Laskowska-Klimczewska 2014: 114). W raporcie RPO czytamy, że słyszące dzieci głuchych rodziców pełnią funkcję tłumacza w kontaktach „ze szkołą: wywiadówki, zebrania, rozmowy z nauczycielami, pedagogiem, psychologiem, dyrekcją; służbą zdrowia (włącznie ze specjalistami typu onkolog, ginekolog, psychiatra); w trakcie terapii psychologicznej; na policji, w sądach (sprawy sądowe rodziców, włącznie z rozwodami)”. I dalej:
Trzyletnia dziewczynka dzwoni do pracy taty, aby poinformować o przyczynie jego absencji, sześciolatka wypełnia kwestionariusze paszportowe w urzędzie, sześcioletni chłopiec przekazuje matce informację od lekarza, że zdiagnozowano u niej raka i jest w stanie terminalnym, inny ośmiolatek dowiaduje się w gabinecie ginekologa, że jego mama dokonała wielokrotnych aborcji, dziewięciolatka tłumaczy na rozprawie rozwodowej swoich rodziców. To są przykłady autentyczne. (Goc 2016)
Problemy osób głuchych w załatwianiu formalności w życiu codziennym, takich jak sprawy w urzędzie, wizyty u lekarza, w szpitalach czy wspomniane już trudności w dostępie do podstawowej edukacji, to tylko wierzchołek góry lodowej (Goc 2019). Osoby głuche przez całe swoje życie doświadczają trudności w komunikacji.
Przeszłość i przyszłość
Co działo się w przeszłości z komunikacją głuchych Polek i Polaków? Pierwsze wzmianki dotyczące polskiego języka migowego pojawiły się w drugiej dekadzie XIX wieku. W 1817 r. ks. Jakub Falkowski założył w Warszawie w Pałacu Kazimierzowskim Instytut Głuchoniemych i Ociemniałych – pierwszą szkołę dla głuchych (Uniwersytet Warszawski 2016). PJM ma zatem ponad 200-letnią historię – jest to język wpisujący się w naszą tradycję: historyczną, narodową, kulturową…
Co zatem w związku z tym wszystkim możemy zrobić my, słyszący? Podstawowe zmiany niewątpliwie potrzebne są na poziomie systemowym. Tych rozwiązań brakuje. Niemniej ich wprowadzenie może być coraz bardziej realne. W ośrodkach dla głuchych dzieci pojawiają się głusi nauczyciele, którzy migają, czy też pojedynczy nauczyciele, którzy na własną rękę starają się uczyć dzieci głuche w PJM (Goc i Dunaj 2021). Na niektórych uczelniach istnieją lektoraty z PJM, np. na Uniwersytecie Gdańskim (Lewandowska 2020). Na Uniwersytecie Warszawskim od 2010 r. funkcjonuje Pracownia Lingwistyki Migowej, są prowadzone badania naukowe nad PJM (O PLM bdw.; Filologia PJM bdw.), a od roku akademickiego 2019/2020 na UW istnieje kierunek filologia polskiego języka migowego. Studia te przeznaczone są zarówno dla osób niesłyszących, jak i słyszących. W 2021 r. w Polskę wyruszyli pierwsi absolwenci tej filologii, biegle posługujący się PJM (Goc i Dunaj 2021). Jedno możemy jednak zrobić już dziś, teraz – zyskać świadomość na temat problemów związanych z potrzebami komunikacyjnymi i społecznymi osób głuchych oraz przekazywać tę wiedzę dalej.
Bibliografia
Czajkowska-Kisil, M., Laskowska-Klimczewska, A. (2014), CODA: Inność nierozpoznana, [w:] Sytuacja osób głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa, s. 114–128, <bip.brpo.gov.pl/sites/default/files/Raport_Sytuacja_osob_poz%203_srodki_2%20XII.pdf>, [dostęp: 25.06.2025].
Czajkowska-Kisil, M., Siepkowska, A., Sak, M. (2014), Edukacja głuchych w Polsce, [w:] Sytuacja osób głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa, s. 13–27.
Uniwersytet Warszawski (2016), Dr Paweł Rutkowski, „Prawo do języka” – wykład inauguracyjny, [plik wideo] <www.youtube.com/watch?v=j8DGat29Y5M>, [dostęp: 25.06.2025].
Filologia PJM, <www.plm.uw.edu.pl/nauczanie/studia-magisterskie>, dostęp: 25.06.2025].
Frankowska, A. (2014), Jakość życia dzieci i młodzieży z wadą słuchu, [cyfrowa kopia rozprawy doktorskiej napisanej pod kierunkiem dr hab. Marii Danuty Głowackiej], Poznań 2014, <www.wbc.poznan.pl/Content/382996/index.pdf>, [dostęp: 25.06.2025].
Goc, A. (2016), Głusza, „Tygodnik Powszechny” nr 35, <www.tygodnikpowszechny.pl/glusza-35169>, [dostęp: 25.06.2025].
Goc, A. (2018), Moi rodzice są z innego kraju, „Tygodnik Powszechny” nr 14, <www.tygodnikpowszechny.pl/moi-rodzice-sa-z-innego-kraju-152520>, [dostęp: 25.06.2025].
Goc, A. (2019), Protest, którego nie usłyszycie, „Tygodnik Powszechny” nr 33, <www.tygodnikpowszechny.pl/protest-ktorego-nie-uslyszycie-159941>, [dostęp: 25.06.2025].
Goc, A. (2021), Nieslysze.edu.pl, „Tygodnik Powszechny” nr 20, <www.tygodnikpowszechny.pl/nieslyszeedupl-167396>, [dostęp: 25.06.2025].
Goc, A. (2022), Głusza, Warszawa: Wydawnictwo Dowody.
Goc, A., Dunaj, M. (2021), Głuchy uczeń ma „słuchać z uwagą”, „Tygodnik Powszechny”, <www.tygodnikpowszechny.pl/gluchy-uczen-ma-sluchac-z-uwaga-167648>, [dostęp: 25.06.2025].
Goc, A., Talipska, M. (2021), Marzy mi się Polska, która będzie też dla nas, „Tygodnik Powszechny”, <www.tygodnikpowszechny.pl/marzy-mi-sie-polska-ktore-bedzie-tez-dla-nas-169114>, [dostęp: 25.06.2025].
Januszewicz, M., Jura, M., Kowal, J. (2014), Każdy ma prawo do nauki. Prawo głuchych do dostępu do języka i edukacji, [w:] Edukacja głuchych, Warszawa, s. 8–16.
Laskowska-Klimczewska, A., Łacheta, J., Maciejska-Roczan, K. (2014), Sprawy społeczne, [w:] Sytuacja osób głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa, s. 71–87.
Lewandowska, A. (2020), Przełamywanie barier i blokad studentów słyszących podczas zajęć z polskiego języka migowego, „Języki Obce w Szkole” nr 3, s. 103–105.
Marganiec, B. (2014), Kultura głuchych, [w:] Sytuacja osób głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa, s. 137–157.
Mazurczak, A. (2014), Wstęp, [w:] Edukacja głuchych, Warszawa, s. 5–7.
Polski Związek Głuchych (bdw.), O PJM i świecie głuchych, <pzg.warszawa.pl/o-pjm-i-swiecie-gluchych>, [dostęp: 25.06.2025].
O PLM, <www.plm.uw.edu.pl/ludzie-copy>, [dostęp: 25.06.2025].
MEN (2018), Prezentacja kursu polskiego języka migowego (PJM) dla uczniów klas I–III, [plik wideo] <www.youtube.com/watch?v=XpThEMRPKl4>, [dostęp: 25.06.2025].
Rutkowski, P., Goc, A. (2020a), Druga wieża Babel, „Tygodnik Powszechny” nr 40, <www.tygodnikpowszechny.pl/druga-wieza-babel-164974>, [dostęp: 25.06.2025].
Rutkowski, P., Goc, A. (2020b), Równoległa rzeczywistość, „Tygodnik Powszechny” nr 49, <www.tygodnikpowszechny.pl/rownolegla-rzeczywistosc-165822>, [dostęp: 25.06.2025].
Rutkowski, P., Kruk, A. (2015), Głusi migają przez sen, „Dwutygodnik” nr 5, <www.dwutygodnik.com/artykul/5931-glusi-migaja-przez-sen.html>, [dostęp: 25.06.2025].
Wilimborek, B., Bednarska, A., Korzec, J. (2016), Nauczanie głuchych języka polskiego jako obcego, „Języki Obce w Szkole” nr 2, s.118–122.
