Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Skalę globalną efektów uczenia się języka angielskiego poprzedził Europejski system opisu kształcenia językowego (ESOKJ), który tę skalę rozszerza. W ESOKJ zaprezentowano wspólną dla całej Europy podstawę do opracowywania planów nauczania, zaleceń programowych, podręczników, testów. Znajdujemy w nim opis wiedzy, umiejętności i sprawności potrzebnych do osiągnięcia biegłości w posługiwaniu się językiem. Choć ważne miejsce w ESOKJ zajmuje opis jego założeń, czyli opis podejścia zadaniowego, a także rola kontekstu kulturowego, w którym dany język funkcjonuje, wydaje się, że do świadomości interesariuszy ESOKJ najbardziej przebiło się określenie poziomów biegłości pozwalające oceniać postęp w opanowywaniu danego języka.

Poziomy biegłości językowej w ESOKJ

Tak jak przyjęcie wspólnego mianownika w opisie celów, treści i metod kształcenia mogło umożliwić większą przejrzystość oceny programów, planów czy kursów, tak określenie obiektywnych kryteriów opisu poziomu biegłości językowej miało ułatwić porównywanie i wzajemne uznawanie kwalifikacji uzyskiwanych w różnych systemach edukacyjnych. W praktyce system ten stał się również narzędziem oceny biegłości używanym w różnego rodzaju testach, np. w testach biegłości odgrywających rolę testów sumujących lub plasujących. Stanowi też skuteczną pomoc dla pracowników urzędów i instytucji związanych z edukacją językową, a także dla autorów programów i nauczycieli w konfrontacji z rzeczywistymi potrzebami uczących się, za których są odpowiedzialni (ESOKJ 2003:13).

Referencyjny system poziomów biegłości językowej wygląda następująco:

A – poziom podstawowy (Basic User): A1 (Breakthrough); A2 (Waystage)

B – poziom samodzielności (Independent User): B1 (Threshold); B2 (Vantage)

C – poziom biegłości (Proficient User): C1 (Effective Proficiency); C2 (Mastery).

Skala ta, która powstała w ostatecznej wersji w 2001 r., wydawała się jednak zawsze nie do końca precyzyjna, gdyż zdefiniowane poziomy są zbyt szerokie, by stosować je do obserwacji, mierzenia i opisu postępów, wskutek czego nie do końca jest jasne, co to znaczy być „na danym poziomie”, a to z kolei rodzi różnorakie problemy natury technicznej (kwalifikacja do kolejnej grupy) lub emocjonalnej (niewystarczająca motywacja do nauki). Deskryptorom stosowanym w ESOKJ zarzuca się nieostre parametry biegłości językowej, np. prosty tekst, szeroki zasób słów i nadmierną długość. Zarzut nieostrości obejmuje również określenia działań komunikacyjnych (np. niejasna różnica między konwersacją a dyskusją nieformalną), a także brak konsekwentnej progresji w parametrach kompetencyjnych w ramach poszczególnych poziomów (Iluk 2018:87).

Określanie biegłości językowej w SG

Skala globalna, poszerzona o ponad sto zweryfikowanych deskryptorów, jest natomiast dokładnym, standaryzowanym narzędziem pomiaru stopnia biegłości językowej w zakresie języka angielskiego, określającym precyzyjnie, punktowo, za pomocą deskryptora „potrafi zrobić”, używanego przedtem w ESOKJ, kompetencje językowe uczącego się w zakresie czterech sprawności.

Skalę globalną efektów kształcenia języka angielskiego opracował zespół Pearson Education (English.com/gse) we współpracy z nauczycielami z ponad 50 krajów, autorami podręczników i ekspertami (M. Mayor, J.H.A. de Jong, S. Buckland) w zakresie języka angielskiego. Twórcy SG wychodzą z założenia, że w celu osiągnięcia jak najlepszych efektów w procesie uczenia się i nauczania uczącemu się niezbędne są znajomość poziomu językowego, jaki w danym momencie reprezentuje, świadomość poczynionego postępu (lub jego braku), dokładne określenie zakresu wiedzy i umiejętności językowych, jakie powinien opanować, aby zrealizować swoje cele edukacyjne.

W związku z tym konieczne jest dokładne zdefiniowanie, co właściwie oznacza osiągnięcie danego poziomu biegłości językowej, sprecyzowanie, jakie materiały mogą być wykorzystywane w procesie uczenia się i nauczania na danym poziomie, opracowanie takiego narzędzia oceny, które skutecznie określiłoby biegłość uczącego się w zakresie produktywnych i receptywnych rodzajów sprawności językowej.

Skala globalna (SG), stanowiąca doprecyzowanie Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, może być traktowana jako przejaw rozwoju w podejściach do procesu uczenia się i nauczania zorientowanych na efekty.

Szczegółowość SG

Określając dokładnie (w punktach) biegłość językową na danym etapie procesu uczenia się i nauczania, SG umożliwia dobranie materiałów nauczania odpowiednich do poziomu i realizacji efektów kształcenia.

Twórcy systemu wychodzą z założenia, że uczenie się języka nie ma charakteru sekwencyjnego, co znaczy, że znajomość danego zagadnienia wypływa z uprzedniego opanowania innego, o mniejszym stopniu trudności. W przypadku procesu przyswajania języka obcego uczący się może opanować dobrze jedną umiejętność, osiągając jednocześnie mniejsze postępy w zakresie innej. Dlatego stwierdzenie, że uczący się reprezentuje dany poziom w SG, nie oznacza, że osiągnął wszystkie efekty kształcenia z danej skali. Nie oznacza również, że pod względem pewnych umiejętności uczący się poza tę skalę nie wykracza. W praktyce, jeśli jego umiejętności oceniane są na skali SG np. na 61 punktów, wówczas oznacza to, że ma on 50 proc. szans na zaprezentowanie zakładanych dla tego etapu efektów kształcenia i mniejsze, 30-procentowe szanse na zaprezentowanie efektów zakładanych dla postępu równego 70 punktów.

Działania na rzecz wypracowania celów uczenia dla SG (CUSG) podjęto na podstawie badań Briana Northa i Rady Europy (North 2000). I tak, SG przyporządkowano psychometrycznie do poziomów CEFR.

Źródło: www.English.com/gse, tłum. wł. – E.Z.K.

Opisy w ESOKJ i w SG

Aby dokładniej przedstawić związki pomiędzy SG a ESOKJ,
porównajmy przedziały punktowe SG z przedziałami poziomów ESOKJ (2003:33)

Przedział 10–21 SG nie znajduje odpowiednika w ESOKJ, ponieważ zajmuje przestrzeń poniżej poziomu A1 definiowanego jako poziom najniższy. I tak według ESOKJ: „Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie i potrafi stosować potoczne wyrażenia i bardzo proste wypowiedzi dotyczące konkretnych potrzeb życia codziennego. Potrafi formułować pytania z zakresu życia prywatnego dotyczące np. miejsca, w którym mieszka, ludzi, których zna, i rzeczy, które posiada, oraz odpowiadać na tego typu pytania. Potrafi przedstawiać siebie i innych. Potrafi prowadzić prostą rozmowę pod warunkiem, że rozmówca mówi wolno, zrozumiale i jest gotowy do pomocy”.

W przedziale 22–29 SG umiejętności uczących się opisano w sposób następujący: „Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie i potrafi stosować potoczne wyrażenia i bardzo proste wypowiedzi dotyczące konkretnych potrzeb życia codziennego. Potrafi formułować pytania z zakresu życia prywatnego, dotyczące np. miejsca, w którym mieszka, ludzi, których zna, i rzeczy, które posiada, oraz odpowiadać na tego typu pytania. Potrafi przedstawiać siebie i innych. Potrafi przeprowadzić prostą rozmowę pod warunkiem, że rozmówca mówi wolno, zrozumiale i jest gotowy do pomocy”.

Uczący się usytuowani w przedziałach 30–35 (A2) oraz 36–42 SG (A2+) „potrafią zrozumieć wypowiedzi i często używane wyrażenia w zakresie tematów związanych z życiem codziennym (są to np. bardzo podstawowe informacje dotyczące osoby rozmówcy i jego rodziny, zakupów, otoczenia i pracy. Potrafi porozumiewać się w rutynowych, prostych sytuacjach komunikacyjnych wymagających jedynie bezpośredniej wymiany zdań na tematy znane i typowe. Potrafi w prosty sposób opisywać swoje pochodzenie oraz otoczenie, w którym żyje, a także poruszać sprawy związane z najważniejszymi problemami życia codziennego”.

Osoba oceniana jako znajdująca się na poziomie mieszczącym się w przedziale 43–50 (B) oraz 51–80 SG (B1+) „rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w jasnych, standardowych wypowiedziach, które dotyczą znanych jej spraw i zdarzeń typowych dla pracy, szkoły, czasu wolnego itd. Potrafi radzić sobie w większości sytuacji komunikacyjnych, które mogą się zdarzyć w czasie podróży w regionie, gdzie mówi się danym językiem. Potrafi tworzyć spójne wypowiedzi ustne lub pisemne na tematy, które są jej znane bądź ją interesują. Potrafi opisywać doświadczenia, zdarzenia, nadzieje, marzenie i zamierzenia, krótko uzasadniając bądź wyjaśniając swoje opinie i plany”.

Uczący się na poziomie mieszczącym się w przedziale 59–66 (B2) i 67–75 (B2+) SG „rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w złożonych tekstach na tematy konkretne i abstrakcyjne, łącznie z rozumieniem dyskusji na tematy techniczne z zakresu jego specjalności. Potrafi porozumiewać się na tyle płynnie i spontanicznie, by prowadzić normalną rozmowę z rodzimym użytkownikiem języka, nie powodując napięcia u żadnej ze stron. Potrafi – w szerokim zakresie tematów – formułować przejrzyste i szczegółowe wypowiedzi ustne lub pisemne, a także wyjaśniać swoje stanowisko w sprawach będących przedmiotem dyskusji, rozważając wady i zalety różnych rozwiązań”.

Uczący się na poziomie 76–84 SG „rozumie szeroki zakres trudnych, dłuższych tekstów, dostrzegając także znaczenia ukryte, wyrażone pośrednio. Potrafi się wypowiadać płynnie, spontanicznie, bez większego trudu odnajdując właściwe sformułowania. Skutecznie i swobodnie potrafi posługiwać się językiem w kontaktach towarzyskich i społecznych, edukacyjnych bądź zawodowych. Potrafi formułować jasne, dobrze zbudowane, szczegółowe, dotyczące złożonych problemów wypowiedzi ustne lub pisemne, sprawnie i właściwie posługując się regułami organizacji wypowiedzi, łącznikami, wskaźnikami zespolenia tekstu”.

Osoba mieszcząca się w przedziale 85–90 SG „może z łatwością zrozumieć praktycznie wszystko, co usłyszy lub przeczyta. Potrafi streszczać informacje pochodzące z różnych źródeł, pisanych lub mówionych, w spójny sposób odtwarzając zawarte w nich tezy i wyjaśnienia. Potrafi wyrażać swoje myśli płynnie, spontanicznie i precyzyjnie, subtelnie różnicując odcienie znaczeniowe, nawet w bardziej złożonych wypowiedziach”.

Zaprezentowane wyżej opisy pochodzą ze skali ogólnej ESOKJ stanowiącej ujęcie holistyczne, które może służyć jako punkt odniesienia dla użytkowników języka, ich nauczycieli i osób opracowujących programy nauczania.

W ESOKJ odnajdujemy jednak również skale bardziej szczegółowe, uwzględniające działania i strategie produktywne dotyczące mówienia i pisania. I tak np. dla sprawności mówienia podawane są następujące przykłady działań związanych z wypowiedzią ustną:

• ogłoszenia na forum publicznym (informacje, instrukcje itp.),
• zwracanie się do publiczności (przemówienia na spotkaniach publicznych, wykłady akademickie, kazania, przedstawienia rozrywkowe, komentarze sportowe, prezentacje handlowe itp.),
• czytanie na głos tekstu pisanego,
• mówienie na podstawie notatek lub napisanego tekstu albo przy użyciu pomocy wizualnych (wykresów, rysunków, tabel itp.),
• wypowiedź spontaniczna,
• śpiewanie.

Rozszerzenie skali ogólnej ESOKJ o bardziej uszczegółowione deskryptory można uznać za próbę umożliwienia interesariuszom dokładnej analizy poczynionych postępów, a zatem, w pewnym sensie, pierwszego kroku na drodze do skali globalnej. Deskryptory te nie rozwiązały jednak problemu, ponieważ skale te różnicowały raczej typ działań językowych, np. wypowiedzi monologowe: opisywanie doświadczeń i przeżyć, oświadczenia publiczne itp., a nie precyzyjny zapis ich reprezentacji językowych.

Dla przykładu porównajmy deskryptory zastosowane w skali ESOKJ na poziomie A1 dla sprawności mówienia z deskryptorami SG mieszczącymi się w tym samym zakresie umiejętności.

Przy formułowaniu opisów poziomów językowych istotne jest, ile czasu potrzebuje uczący się na zrobienie takiego postępu w nauce, jaki umożliwiłby mu przejście z jednego poziomu na drugi. Taka wiedza wydaje się niezbędna do prawidłowego zaplanowania kursu, oceny postępów, poczynienia planów edukacyjnych, stworzenia materiałów nauczania itp.

Większość ocen ilości czasu potrzebnego do nauki języka obcego opiera się jednak na dość wątłych podstawach, ponieważ jest to problem wieloaspektowy, zależny od wielu czynników, takich jak poziom wyjściowy, wiek uczącego się, jego zdolności, kontekst kulturowy i inne. Generalnie rzecz ujmując, czas potrzebny uczniom do osiągnięcia danego poziomu różni się znacząco dla poszczególnych użytkowników. W większości przypadków uczący się, którzy poświęcają na naukę języka obcego od 3 do 4 godzin tygodniowo, potrzebują dwóch (lub więcej) lat, aby przejść z jednego poziomu ESOKJ na drugi. Kiedy jednak po dwóch latach nauki nie przenoszą się na wyższy poziom, mogą odnieść wrażenie, że nie czynią odpowiednich postępów. Wynika to między innymi z faktu, że poziom ESOKJ to przedział, nie punkt. Dlatego dla SG zwiększono znacznie liczbę deskryptorów wyrażonych poprzez stwierdzenia „potrafi zrobić”, co umożliwia o wiele bardziej precyzyjną analizę postępów w nauce i dostrzeżenie nawet najdrobniejszych osiągnięć. Jest to bowiem skala punktowa.

Przydatność SG w pracy nauczycieli

System deskryptorów SG łączący materiały kursowe ze sposobem testowania umożliwia nauczycielom dokładne zdefiniowanie poziomu biegłości uczniów, precyzyjne monitorowanie ich postępów, podejmowanie lepszych decyzji strategicznych w procesie nauczania. Dlatego realizacja znacznie dokładniej sformułowanych celów zapisanych w SG może się przyczynić do lepszej efektywności kursu, zwłaszcza gdy dopasuje się do niego starannie materiały nauczania. Skala globalna języka angielskiego jest adresowana do szerokiego audytorium: zarówno do uczących się, którzy dzięki niej mogą uzyskać pełniejsze informacje, na jakim dokładnie poziomie znajdują się w danym momencie, czego powinni się jeszcze nauczyć i jak oceniać swoje postępy w nauce, jak i do uczących, którzy mogą dzięki niej lepiej planować kurs. Pisząca te słowa dostrzega w niej również potencjalne, precyzyjne narzędzie służące do oceniania dla autorów testów, co może okazać się przydatne w świetle reformy edukacyjnej oraz zmian w systemie testowania.

 Bibliografia:

• Europejski system opisu kształcenia językowego (2003). Warszawa: CODN.
• Iluk, J. (2018) Proces wdrażania ESOKJ w Europie i jego ocena. W: Języki Obce w Szkole 1, s. 79–91.
• North, B. (2000) The Development of a Common Reference Scale of Language Proficiency. New York: Peter Lang
• Trim, J.L. (1978) Some Possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit Credit Scheme for Foreign Language Learning by Adults, Council of Europe.

 Netografia

www.English.com/gse