W wyniku reformy systemu oświaty z 2017 roku egzamin ósmoklasisty z języka obcego nowożytnego zastąpił wcześniejsze sprawdzian szóstoklasisty (CKE 2013) i egzamin gimnazjalny (CKE 2010), stając się pierwszym pisemnym egzaminem wysokiej stawki przeprowadzanym od kwietnia 2019 roku w Polsce na zakończenie II etapu edukacyjnego. Złożoność egzaminu ósmoklasisty zauważalnie wzrosła w porównaniu z jego poprzednikami, czego dowodem jest jego struktura, która obejmuje zarówno pytania zamknięte, jak i otwarte oraz obowiązkową wypowiedź pisemną (CKE 2017; 2025). Na skutek wspomnianej reformy wprowadzono również szereg analogicznych zmian na III etapie edukacyjnym w kontekście struktury egzaminu maturalnego z języka obcego nowożytnego (CKE 2021; 2024a). Na przykład do sekcji testujących rozumienie ze słuchu, czytanie ze zrozumieniem oraz znajomość środków językowych, które w okresie poprzedzającym reformę składały się tylko z zadań zamkniętych, dodano pytania otwarte.
Najnowsze sprawozdania Centralnej Komisji Egzaminacyjnej (CKE 2024bc), prezentujące wyniki egzaminu ósmoklasisty i nowej formuły egzaminu maturalnego z języka angielskiego, wykazały, że otwarte zadania egzaminacyjne z zakresu wewnątrz- i międzyjęzykowej mediacji tekstu okazały się trudniejsze dla polskich zdających niż inne zadania egzaminacyjne, w których przetwarzanie informacji nie jest testowane. Znajduje to odzwierciedlenie w niższych wynikach, które uczący się otrzymują za mediacyjne zadania egzaminacyjne testujące ich umiejętności odnalezienia w tekstach źródłowych (tzn. nagraniach, artykułach, ulotkach) konkretnych informacji w języku angielskim i ich przekazania w sposób komunikatywny i rzetelny w języku polskim i angielskim za pośrednictwem tekstów docelowych.
Mediacja językowa jako obiekt zainteresowania w edukacji językowej
W Polsce mediacja językowa spotkała się z zainteresowaniem szerszej publiczności w momencie zmiany wymagań egzaminacyjnych po 2017 roku, jednak pojęcie to pojawiło się w dziedzinie nauczania języków obcych już na początku lat 90. XX wieku (Janowska i Plak 2021). Pomimo początkowej dominacji jej siostrzanych trybów użycia języka, czyli recepcji, produkcji i interakcji (Martyniuk 2021), zaczęto dostrzegać rolę, jaką mediacja odgrywa w edukacji językowej – z uwagi na jej wszechobecny charakter i pozytywną rolę w budowaniu zrozumienia w różnych sferach życia (Abbate 2021).
Praktyki dydaktyczne angażujące uczących się języków obcych w działania mediacyjne nadają autentyczności procesowi uczenia się (Janowska i Plak 2021) oraz gwarantują holistyczne podejście do nauczania poprzez integrację wszystkich trybów użycia języka (North i in. 2019). Zgodnie z duchem mediacji językowej uczący się, którzy przyjmują rolę mediatorów, przekazują informacje osobom, które nie mogą uzyskać do nich dostępu ze względu na bariery natury kulturowej, językowej, kognitywnej lub technologicznej (Stathopoulou 2015). W tym celu uczniowie zapoznają się z treścią tekstu źródłowego, do którego nie mają dostępu ich interlokutorzy (recepcja), a następnie przekazują ją w formie tekstów docelowych (produkcja i interakcja), dostosowując przekaz do okoliczności, tak by osiągnąć sukces komunikacyjny, czyli umożliwić zrozumienie wypowiedzi przez rozmówcę (Council of Europe 2018). Zaadaptowanie komunikatu do kontekstu, czyli potrzeb drugiej osoby, jest charakterystyczną cechą działań mediacyjnych, odróżniającą ją od praktyk tłumaczeniowych, w których na pierwszym miejscu stawia się przede wszystkim konsekwentne przekazanie treści bez zmian, które mogłyby ułatwić ich zrozumienie (Dendrinos 2006).
Zadania mediacyjne i wsparcie głosowe odpowiedzią na potrzeby uczniów
W odpowiedzi na nowe wymagania egzaminacyjne zaprojektowałam i poddałam badaniom eksperymentalnym i opisowym innowację dydaktyczną integrującą zadania mediacyjne i wspomaganie głosowe. Opierałam się na najnowszych trendach edukacyjnych, uwzględniając konieczność autonomizacji i indywidualizacji procesu uczenia się języka obcego z jednoczesnym wykorzystaniem potencjału najnowszych technologii. W zaproponowanym podejściu zadaniowym do ćwiczenia mediacji wspomaganej głosowo (ang. Voice-Assisted Task-Based Language Learning) uczący się wykonują autentyczne zadania, przyjmując role mediatorów i komunikując się z asystentami, którzy w tym kontekście pełnią funkcję tekstów źródłowych. Za pomocą odpowiedzi, które uzyskują od asystentów głosowych, uczący się wypełniają luki w tekstach, przekazując wybrane informacje wyimaginowanym rozmówcom.
Wyniki analiz ilościowych oraz jakościowych, mających na celu zbadanie zastosowania wspomnianej interwencji dydaktycznej na III etapie edukacyjnym, wskazują na językowe i afektywne korzyści wdrożenia asystentów głosowych w ramy podejścia zadaniowego (Gajewska 2025c; 2025d). Lista korzyści jest dość długa. Poza kwestiami natury pragmatycznej i psychologicznej, takimi jak na przykład przerwanie monotonii poprzez wykonanie przez uczniów pracy domowej innej niż ta podręcznikowa, obejmuje rozwój językowy, m.in. konieczność zastosowania strategii question generation w kontekście analizy tekstu i negocjacji znaczeń, co również uzasadnia ideę integracji wspomagania głosowego i zadań w nauczaniu uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych (Gajewska 2025b).
Projektowanie zadaniowej pracy domowej wspieranej głosowo
Wykonanie działania mediacyjnego w ramach zadaniowej pracy domowej wspomaganej głosowo nie jest możliwe bez uprzednio przygotowanej przez nauczyciela karty pracy, której schemat, zgodnie z rozważaniami teoretycznymi przyjętymi w literaturze poświęconej podejściu zadaniowemu (Willis i Willis 2007), obejmuje trzy etapy: fazę przedzadaniową, zadanie mediacyjne i fazę pozadaniową. Zaprezentowany w tabeli 1 wzór karty pracy zawiera ważne wskazówki dotyczące tego, jakie informacje powinny zostać w niej uwzględnione, aby zapewnić sprawne, samodzielne wykonanie zadania przez uczących się na każdym z jego trzech etapów. Celem pierwszej fazy jest przygotowanie uczniów do działania mediacyjnego poprzez analizę kontekstu i informacji, które muszą przekazać rozmówcy, aby wykonać zadanie. W drugiej fazie uczący się wykonują zadanie, co wiąże się z użyciem języka w trzech trybach komunikacji – recepcji pisemnego tekstu, interakcji z asystentem i pisemnej produkcji podczas uzupełniania luk. Działania na ostatnim etapie realizacji zadania mediacyjnego wymagają od uczących się refleksji na temat przebiegu zadania w kontekście efektywności ich działań mediacyjnych i specyfiki problemów, które napotkali podczas jego wykonania. W zależności od poziomu zaawansowania uczących się treść sekcji pierwszej i trzeciej w karcie pracy można zapisać w języku polskim lub języku docelowym.
Tab. 1. Wzór karty pracy dla nauczycieli (opracowanie własne)
|
Faza przedzadaniowa
|
Aby przygotować uczniów do wykonania zadania, w tej części karty pracy należy zarysować kontekst, w którym znajduje się uczeń przyjmujący rolę mediatora. Kluczowe jest uwzględnienie informacji na temat przedmiotu dyskusji, hipotetycznych interlokutorów i przeszkody uniemożliwiającej im uzyskanie dostępu do pewnych treści. Na podstawie tych danych uczący się są proszeni o wyrażenie swojej opinii na temat tego, co może być przedmiotem mediacji. Długość polecenia powinna zmieścić się w przedziale od 5 do 7 zdań.
|
|
Zadanie
|
Koniecznym elementem tej sekcji jest przedstawienie zasad wykonania zadania, które obejmują komunikację z asystentem głosowym w celu zdobycia informacji pozwalających na uzupełnienie luk w tekście. Tak więc w tej sekcji powinien znaleźć się tekst, na podstawie którego uczniowie określają brakujące informacje i formułują pytania. Liczba luk w tekście oraz jego długość, determinujące czasochłonność wykonania zadania, mogą zostać ustalone indywidualnie przez nauczyciela. W zależności od potrzeb uczących się inspiracji do ich przygotowania można szukać w adaptowanych tekstach zawartych w podręcznikach i w autentycznych materiałach publikowanych online. Wsparciem w tym procesie mogą być też programy, takie jak ChatGPT, Gemini, Quicktools lub Smodin, które pozwalają dostosowywać poziom zaawansowania i długość generowanych tekstów.
|
|
Faza pozadaniowa
|
Aby zachęcić uczących się do przyjęcia postawy refleksyjnej, w ostatniej fazie wykonania zadania należy zawrzeć rekomendacje wskazujące na konieczność ewaluacji przez uczniów przebiegu zadania w kontekście mocnych i słabych stron ich komunikacji z asystentem oraz problematycznych aspektów zadania.
|
Źródło: Opracowanie własne.
Aby zagwarantować autentyczny charakter zadań mediacyjnych, rekomenduje się przeprowadzenie analizy potrzeb językowych uczniów (ang. needs analysis; Long 2015). Przyjęcie dla tego celu definicji potrzeb autorstwa Hutchinson i Waters (1987) pozwala zebrać informacje na temat zadań, których umiejętność wykonania będzie dla uczących się niezbędna w przyszłości (ang. necessity), jest przez nich aktualnie pożądana (ang. wants) i wymaga dalszej pracy ze względu na brak jej opanowania (ang. lack). Jednocześnie warto rozważyć zastosowanie strategii triangulacji źródeł, tak aby analiza uwzględniała nie tylko perspektywę uczących się, lecz również ich nauczycieli i władz oświatowych. Takie podejście promuje postawę demokratyczną w kontekście analizy potrzeb uczniów.
W celu wykonania zadań mediacyjnych uczący się wykorzystują wybranego przez siebie asystenta głosowego. Jak widać poniżej (rys. 1), każdy z trzech przykładowych asystentów – Alexa, Asystent Google i Siri – prezentuje precyzyjne odpowiedzi na tytułowe pytanie „When was Big Ben constructed?” w postaci multimodalnych, czyli przedstawionych za pomocą więcej niż jednego kanału komunikacji, informacji zwrotnych obejmujących tekst, materiał wizualny i dźwięk. Ze względu na identyczny model ich działania wybór asystenta można pozostawić do indywidualnej decyzji uczących się.
Rys. 1. Odpowiedzi asystentów głosowych (od lewej Alexam Asystent Google, Siri) na pytanie "When was Big Ben constructed?"
Źródło: Opracowanie własne.
Na początkowym etapie pomocna dla uczących się i nauczycieli może okazać się instrukcja (rys. 2), w której krok po kroku przedstawiony jest nie tylko proces instalacji asystenta głosowego na przykładzie Alexy firmy Amazon, lecz również omówione są podstawowe informacje dotyczące obsługi tej technologii. Aby uniknąć nieporozumień na linii uczący się – asystent głosowy, które mogą potęgować wśród uczniów frustrację i niechęć do wykonania zadaniowej pracy domowej, zalecany jest trening obejmujący „rozgrzewkową” komunikację z asystentem (zobacz punkt 8. poniżej).
Również poniższy zestaw wytycznych może stanowić drogowskaz dla uczących się, prowadząc ich przez trzy fazy zadania mediacyjnego, przynajmniej podczas pierwszych prób ich samodzielnego wykonania w ramach podejścia zadaniowego wspomaganego głosem:
- Wybierz asystenta głosowego (np. Alexa, Asystent Google, Siri), którego chcesz wykorzystać podczas wykonania zadania.
- Przeczytaj i wykonaj polecenie zawarte w fazie przedzadaniowej.
- Przeczytaj polecenie i tekst zawarty w głównej części zadania.
- Określ rodzaj brakujących informacji i pomyśl, jakie pytanie mógłbyś/mogłabyś zadać asystentowi. Możesz je zapisać, jeśli ułatwi Ci to komunikację z asystentem[1].
- Zadaj pytanie asystentowi.
- Sprawdź, czy otrzymana informacja jest satysfakcjonująca w kontekście wykonania zadania. Jeśli nie, powtórz pytanie lub je sparafrazuj.
- Uzupełnij wszystkie luki w tekście.
- Wykonaj fazę pozadaniową.
Zadania mediacyjne wykonane przez uczniów z wykorzystaniem pomocy asystentów głosowych należy sprawdzić i omówić podobnie jak każdą (tradycyjną) pracę domową. Procedura postępowania po wykonaniu zadań zależy jednak od nauczycieli i tego, na co chcieliby zwrócić uwagę uczących się i ile czasu zajęciowego chcieliby (bądź mogą) na to poświęcić. Do możliwych działań, które można na tym etapie zastosować, oprócz przedstawienia poprawnych odpowiedzi asystentów zalicza się:
- analizę pytań, jakie formułowali uczący się w kontekście zastosowanych struktur leksykalno-gramatycznych i ich poprawności, stylu i poziomu zaawansowania językowego;
- analizę treści informacji zwrotnych, jakie zaproponowali asystenci w kontekście zastosowanych struktur leksykalno-gramatycznych;
- parafrazę komend głosowych uczniów i informacji zwrotnych asystentów;
- dyskusję w parach/grupach/na forum dotyczącą problemu, jaki napotkał fikcyjny interlokutor z zadania, w celu zaproponowania alternatywnych rozwiązań;
- wypowiedź pisemną zaadresowaną do hipotetycznego interlokutora, którą uczący się przygotowują w reakcji na opisany w zadaniu problem.
Przedstawiona powyżej lista możliwych aktywności nie jest wyczerpana. Jak pokazują powyższe przykłady, komunikacja z asystentami głosowymi podczas wykonywania zadań może stanowić bodziec dla innych aktywności, które można wykonać w czasie lekcji w szkole. Można modyfikować ich zakres oraz czas trwania w zależności od potrzeb grupy, bardziej akcentując pożądane lub problematyczne kwestie.
Do edycji kart pracy można użyć programów Microsoft Word i Microsoft PowerPoint lub ich odpowiedników. W zależności od preferencji danej grupy zadania mogą zostać wydrukowane i przekazane uczniom w wersji papierowej lub wysłane do nich w wersji elektronicznej. Ich finalne wersje warto poddać pilotażowi, aby wprowadzić ewentualne zmiany w problematycznych fragmentach instrukcji lub tekstów i dzięki temu zwiększyć ich przejrzystość i usprawnić realizację zadań przez uczących się.
Przykłady zadań
Cztery przykładowe zadania z zakresu wewnątrzjęzykowej mediacji tekstu zawarte w tabeli 3 zostały przygotowane na podstawie wyników analiz potrzeb językowych drugo- i trzecioklasistów z jednego z prywatnych liceów w Lublinie oraz siódmio- i ósmoklasistów ze szkoły podstawowej w Starachowicach przeprowadzonych odpowiednio w roku szkolnym 2021/2022 (Gajewska 2025d) oraz 2024/2025 (Gajewska 2025a). Na podstawie otrzymanych wyników, według których umiejętność wykonania zadań poruszających tematykę kultury popularnej, trivia, lifestyle i podróżowania spotkała się ze szczególnym zainteresowaniem uczących się języka angielskiego na II i III etapie edukacji, przedstawione zadania zostały osadzone w korespondujących z ich potrzebami działach tematycznych z podstawy programowej kształcenia ogólnego: szkoła (Pomodoro technique), kultura (Ryan Gosling), podróżowanie (St. Mary’s Basilica in Kraków) i sport (Cheese rolling).
Tab. 3. Zestaw czterech zadań mediacyjnych dla uczących się języka angielskiego
Pomodoro technique
|
PRE-TASK
|
You’ve returned home from school and now you’re planning to do your homework. In the middle of doing your Math assignment, you receive a text message. It turns out that your friend from Croatia, whom you met during a summer camp, has contacted you to ask for help in finishing his English homework on the Pomodoro technique. The assignment is due the next day; however, he has no Internet access and cannot find any information online. What information on the Pomodoro technique do you think he might need to collect to complete his homework successfully?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
|
|
TASK
|
Read the text below, which is your response to your Croatian friend, and identify the missing information about the Pomodoro technique. Use a voice assistant of your choice to collect the information and fill in the gaps. If necessary, write your questions and assistant’s responses below in the spaces provided.
Hey Marko! No worries, I’ll help you out. This is what I’ve managed to find online. I’ve discovered
that the Pomodoro Technique is a simple yet powerful time-management method created by
1) …………………………………….………… in the late 1980s using 2) ………………………………..…………………… to boost focus. The core idea is to work in focused 3) ………………………………………………… (called “Pomodoros”), followed by 4) ………………………………………………, and after four Pomodoros take a longer 15–30-minute rest. It’s great for 5) …………………………………………………… because the set interval makes it easier to commit. On the flip side, if you’re in the groove or need deep creative thinking, the timer can be a jarring interruption. The good news is you can easily tweak the lengths—longer work blocks or shorter sprints—so it fits your personal rhythm. While originally using a physical timer, 6) …………………………………………………have been developed to facilitate the Pomodoro Technique. The approach has gained popularity among 7) ……………………………………………… for its simplicity and effectiveness. Let me know if you’d like to try it together over a study session sometime!
(Adapted from ChatGPT)
Q1. ………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………
Q2. ………………………………………………………………………………………………………………………………………….……...…
Q3. ………………………………………………………………………………………………………………………….………………….……
Q4. ………………………………………………………………………………………………………………………….………………….……
Q5. ………………………………………………………………………………………………………………………….……………….………
Q6. ………………………………………………………………………………………………………………………….……………….………
Q7. ………………………………………………………………………………………………………………………….…………….…………
|
|
POST-TASK
|
Now answer the following questions:
Will your friend be satisfied with the ideas that you’ve managed to find? Why/Why not?
How do you evaluate the use of the voice assistant as source texts? Are there any words used by the voice assistant that you aren’t familiar with?
|
Ryan Gosling
|
PRE-TASK
|
It’s Sunday afternoon and your younger sister asks you for help with her English homework. She’s been assigned to complete the written description of one of Canada’s most famous actors, Ryan Gosling. However, she has some problems with completing the assignment. Because of her lower-than-expected proficiency level, she fails to understand the text. What information on the life of Ryan Gosling do you think she might need to collect to complete her homework successfully?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
|
|
TASK
|
Read the text below, which is the description of Ryan Gosling. Identify the missing information. Use a voice assistant of your choice to collect the information and fill in the gaps. If necesssary, write your questions and assistant’s responses below in the spaces provided.
Ryan Gosling was born on November 12, 1980 in London, Ontario, Canada. He began his career at a young age. He first gained public attention as a cast member on 1) ………………………………………………………………… in the early 1990s, alongside future stars like 2) ………………………………………………………………… . His breakout film role came in 2004 with 3) …………………………………………………………………, which established him as a leading man
in Hollywood. Gosling’s performances in films such as Half Nelson (2006), Blue Valentine (2010), and La La Land (2016) earned him critical acclaim and multiple award nominations, including
4) ………………………………………… . In addition to acting, he has ventured into
5) ………………………………………………, with his debut in Lost River (2014). Beyond his film career, he co-owns
6) ………………………………………… in Beverly Hills, California, which he renovated himself.
In his personal life, Gosling has been in a relationship with 7) ……………………………………………… since 2011, whom he met while filming The Place Beyond the Pines. The couple has two daughters, Esmeralda Amada (born 2014) and Amada Lee (born 2016). Despite his fame, he remains grounded and committed to his family, balancing his professional endeavours with his personal life.
(Adapted from ChatGPT)
Q1. ………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………
Q2. ………………………………………………………………………………………………………………………………………….……...…
Q3. ………………………………………………………………………………………………………………………….………………….……
Q4. ………………………………………………………………………………………………………………………….………………….……
Q5. ………………………………………………………………………………………………………………………….……………….………
Q6. ………………………………………………………………………………………………………………………….……………….………
Q7. ………………………………………………………………………………………………………………………….…………….…………
|
|
POST-TASK
|
Now answer the following questions:
Will your sister be happy with the support you’ve offered her? Why/Why not?
How do you evaluate the use of the voice assistant as source texts? Are there any words used by the voice assistant that you aren’t familiar with?
|
St. Mary’s Basilica in Kraków
|
PRE-TASK
|
You’re on a week’s holiday in Crete, Greece. Your parents are attending a cultural workshop organised by English-speaking animators at the hotel, during which they’ve been asked to present a tourist attraction from their home country. They’ve decided to talk about St. Mary’s Basilica. However, they can’t find key ideas about the landmark needed to complete their presentation because they left their smartphones in their hotel room. They ask for your assistance. What information on St. Mary’s Basilica do you think they might need to collect to prepare a successful presentation?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
|
|
TASK
|
Read the text below, which is the description of St. Mary’s Basilica. Identify the missing information. Use a voice assistant of your choice to collect the information and fill in the gaps. If necessary, write your questions and assistant’s responses below in the spaces provided.
St. Mary’s Basilica in Kraków is one of the 1) ……………………………………… churches in Poland and a highlight of the Main Market Square. It was built in the 14th century on the site of 2) ………………………………………… and shows the city’s rich medieval history. The basilica has 3)……………………………………….. of different heights, with the taller one used as 4) ………………………………………. From there, the famous trumpet call, the Hejnał mariacki, is played every hour. Inside, the church is filled with tall ceilings, colorful stained-glass windows, and beautifully decorated altars. The main treasure is the wooden altarpiece by Veit Stoss, the largest Gothic altarpiece in Europe, showing scenes 5) ………………………………………... The walls are decorated with detailed paintings by 6) ……………………………………... Visitors can also climb the towers for wonderful views of Kraków’s Old Town. The trumpet call, which suddenly stops mid-melody, honors a trumpeter who, according to legend, 7) ………………………………………………. For centuries, the basilica has hosted important religious and civic events in the city. At night, its red-brick towers and façade shine beautifully against the square. St. Mary’s Basilica is both a place of worship and a powerful symbol of Kraków’s history and culture.
(Adapted from ChatGPT)
Q1. ………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………
Q2. ………………………………………………………………………………………………………………………………………….……...…
Q3. ………………………………………………………………………………………………………………………….………………….……
Q4. ………………………………………………………………………………………………………………………….………………….……
Q5. ………………………………………………………………………………………………………………………….……………….………
Q6. ………………………………………………………………………………………………………………………….……………….………
Q7. ………………………………………………………………………………………………………………………….…………….…………
|
|
POST-TASK
|
Now answer the following questions:
—Will your parents be able to present a successful presentation thanks to your help? Why/Why not?
—How do you evaluate the use of the voice assistant as source texts? Are there any words used by the voice assistant that you aren’t familiar with?
|
Cheese rolling
|
PRE-TASK
|
Your grandpa has recently found an interesting article about Cheese rolling. The text is written in English. Unfortunately, he knows the language a little and isn’t able to understand everything discussed in the text. He asks for your support in simplifying the article for him. What information on Cheese rolling do you think he might be interested in receiving?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
|
|
TASK
|
Read the text below, which is the description of what Cheese rolling is. Identify the missing information. Use a voice assistant of your choice to collect the information and fill in the gaps. If necessary, write your questions and assistant’s responses below in the spaces provided.
Every year in 1) ……………………..……………….., people gather for a crazy race called cheese rolling. At the top of a very steep hill, someone rolls a heavy 2) ………………………………………, which gets a one-second head start. It speeds downhill, sometimes reaching up to 70 mph. Then, competitors chase after it, running—or more often tumbling—down the hill. The first person to reach the bottom
3) ……………………..…………………, even if they didn’t actually catch it. The tradition dates back at least to 4) ………………….…………………… and may be much older, possibly tied to old festivals welcoming spring.
The event happens during 5) …………..………………………………………., and anyone over 18 can join—no registration needed! It’s quite risky: 6) ………………………………………………………………………………….. Still, people travel from around the world to take part, making it a fun—but dangerous—tradition.
(Adapted from ChatGPT)
Q1. ………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………
Q2. ………………………………………………………………………………………………………………………………………….……...…
Q3. ………………………………………………………………………………………………………………………….………………….……
Q4. ………………………………………………………………………………………………………………………….………………….……
Q5. ………………………………………………………………………………………………………………………….……………….………
Q6. ………………………………………………………………………………………………………………………….……………….………
Q7. ………………………………………………………………………………………………………………………….…………….…………
|
|
POST-TASK
|
Now answer the following questions:
Will your grandpa be able now to understand what Cheese rolling is about? Why/Why not?
How do you evaluate the use of the voice assistant as source texts? Are there any words used by the voice assistant that you aren’t familiar with?
|
Źródło: Opracowanie własne.
Podsumowanie
Po 2017 roku kontekst egzaminacyjny w Polsce stwarza potrzebę opracowania adekwatnych rozwiązań, które pozwolą uwzględnić w procesie dydaktycznym nowe wymagania egzaminacyjne obowiązujące na zakończenie II i III etapu edukacyjnego. Zaprezentowany zestaw mediacyjnych zadań „z życia wziętych”, mimo że przeznaczony dla uczących się języka angielskiego, może służyć jako inspiracja dla nauczycieli innych języków obcych w Polsce. Pomimo złożoności procedury projektowania mediacyjnych zadań tego typu, która na pierwszy rzut oka może obniżać atrakcyjność opisanej innowacji, jej zastosowanie w procesie dydaktycznym jest warte czasu i wysiłku. Potwierdzają to liczne językowe i afektywne korzyści oferowane uczniom reprezentującym generację Alfa, do których zaliczyć można przede wszystkim tworzenie bezstresowych środowisk pozaszkolnych umożliwiających im jednoczesną recepcję, produkcję, interakcję i mediację w języku docelowym bez obecności innych uczących się i nauczyciela.
Bibliografia
Abbate, E. (2021), Mediation, Multilingual Competence, Online Interaction: Companion Volume Descriptors as CLIL Activators Tasks, „Philologica Jassyensia”, nr 2(34), s. 255–262.
CKE (2010), Informator o egzaminie gimnazjalnym od roku szkolnego 2011/2012, Warszawa: CKE.
CKE (2013), Informator o sprawdzianie od roku szkolnego 2014/2015, Warszawa: CKE.
CKE (2017), Informator o egzaminie ósmoklasisty z języka angielskiego od roku szkolnego 2018/2019, Warszawa: M. Smolik, E. Warzecha, L. Stopińska, W. Kozak.
CKE (2021), Informator o egzaminie maturalnym z języka angielskiego od roku szkolnego 2022/2023, Warszawa: B. Trzcińska, A. Kozioł, L. Stopińska, M. Smolik.
CKE (2024a). Informator o egzaminie maturalnym z języka angielskiego od roku szkolnego 2024/2025, Warszawa: B. Trzcińska, A. Kozioł, J. Szatan, K. Furmańczyk, L. Stopińska, M. Smolik.
CKE (2024b), Sprawozdanie za rok 2024. Egzamin maturalny. Język angielski, Warszawa:
J. Szatan, K. Furmańczyk, M. Zysk, A. Badetko-Bereda, M. Prokop, G. Przybylski.
CKE (2024c), Sprawozdanie za rok 2024. Egzamin ósmoklasisty. Języki obce nowożytne, Warszawa: O. Putsiata, M. Mały, E. Bartołd-Pieniążek, L. Stopińska, M. Mazurek, A. Łochowska, K. Łapieńska-Rey, D. Mierzejewska.
CKE (2025), Informator o egzaminie ósmoklasisty z języka angielskiego od roku szkolnego 2024/2025, Warszawa: B. Trzcińska, A. Kozerawska, O. Putsiata, A. Kodzis, G. Przybylski, I. Gąsiorkiewicz-Kozłowska, M. Smolik.
Council of Europe (2020), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume, Strasbourg: Council of Europe Publishing.
Dendrinos, B. (2006), Mediation in Communication, Language Teaching and Testing, „Journal of Applied Linguistics”, nr 22, s. 9–35.
Gajewska, K. (2025a), Needs analysis in a Polish EFL primary school context: Laying the ground for voice-assisted, mediation task-based homework, „Applied Linguistics Papers”,
nr 29(1), s. 25–38.
Gajewska, K. (2025b), Sorko, co jest dziś zadane? Interakcja z asystentem głosowym podczas wykonywania zadań mediacyjnych sposobem na indywidualizację procesu uczenia się języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 53–62.
Gajewska, K. (2025c), Using Alexa in Technology-Supported Task-Based Learning to Mediate EFL Texts: A Pilot Study, „JALT CALL Journal”, nr 1, s. 1–26.
Gajewska, K. (2025d), Voice Assistants in Action-oriented Mediation Practice. Insights From Polish Learners of English as a Foreign Language, Berlin: Peter Lang.
Hutchinson, T., Waters, A. (1987), English for Specific Purposes, Cambridge: Cambridge University Press.
Janowska, I., Plak, M. (2021), Działania mediacyjne w uczeniu się i nauczaniu języków obcych. Od teorii do praktyki, Kraków: Księgarnia Akademicka.
Long, M. (2015), Second Language Acquisition and Task-Based Language Teaching, Malden: Wiley-Blackwell.
Martyniuk, W. (2021), ESOKJ 2020: nowy, zmodernizowany europejski system opisu kształcenia językowego, „Postscriptum Polonistyczne”, nr 2, s. 1–18.
Piccardo, E., North, B., Goodier, T. (2019), Broadening the Scope of Language Education: Mediation, Plurilingualism, and Collaborative Learning: The CEFR Companion Volume, „Journal
of e-Learning and Knowledge Society”, nr 1, s. 17–36.
Stathopoulou, M. (2015), Cross-Language Mediation in Foreign Language Teaching and Testing, Bristol: Multilingual Matters.
Willis, D., Willis, J. (2007), Doing Task-Based Teaching, Oxford: Oxford University Press.
Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.
[1] Ten punkt może być szczególnie pożądany w przypadku uczących się na niższych poziomach zaawansowania językowego.
