Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Język nie tylko wyraża i uosabia kulturową rzeczywistość (Kramsch 2009: 3), ale także ją współtworzy poprzez znaki i działania komunikacyjne, w których zakodowane są doświadczenia historyczne danej wspólnoty (Kramsch 1998: 15, 26). W ujęciu włoskiej tradycji glottodydaktycznej, którą reprezentuje Paolo E. Balboni, kompetencja językowa i komunikacyjna nie mogą być rozpatrywane w oderwaniu od wymiaru kulturowego. Badacz definiuje „kompetencję kulturową” jako „umiejętność porozumiewania się w odpowiedni sposób w środowisku kulturowym, w którym ma miejsce akt komunikacji”^[1] (Balboni 1999: 24). Powyższe wyjaśnienie wskazuje, że kompetencja kulturowa umożliwia osadzenie wypowiedzi w szerszych kodach symbolicznych i kulturowych, a co za tym idzie, pełne zrozumienie tekstu. Ponadto w modelu kompetencji komunikacyjnej Balboniego kompetencja kulturowa jest integralną częścią kompetencji komunikacyjnej, co sprawia, że warunkuje ona proces skutecznej komunikacji określany słowami saper fare la lingua (wiedzieć, jak używać języka) (Balboni 2008: 15–16).

Posługując się tym modelem, można stwierdzić, że kompetencja historyczna może być rozumiana jako szczególny aspekt kompetencji kulturowej, który obejmuje znajomość podstawowych faktów i procesów historycznych wpływających na tożsamość danej wspólnoty językowej. Choć termin „kompetencja historyczna” nie występuje powszechnie w literaturze przedmiotu, funkcjonujące definicje dotyczące kompetencji kulturowej, w tym stworzona przez Balboniego, zakładają dostęp do narracji, które ukształtowały dany język i jego społeczność, a historia, obok literatury czy sztuki, jest jednym z najważniejszych komponentów kultury.

Istnieje bogata literatura dotycząca komponentów kulturowych w nauczaniu języków obcych (Piwowarczyk 2018; Wang 2023; Saniati, Fangesti i Delastin 2024), jednak wątek historii, a zwłaszcza sposobu, w jaki jest ona obecna i przedstawiana w podręcznikach do nauki języka, jest mniej opracowany. Celem niniejszego artykułu jest więc zbadanie, czy i w jakim zakresie podręczniki uczą języka włoskiego, uwzględniając historię – zarówno włoską, jak i powszechną. Artykuł jest próbą oceny, czy materiały dydaktyczne odpowiednio przygotowują uczniów do zrozumienia kontekstu historyczno-kulturowego, a co za tym idzie do pełniejszego opanowania języka.

Korpus badawczy

Materiał badawczy stanowi dwadzieścia siedem podręczników do nauki języka włoskiego jako obcego, należących do siedmiu serii podręczników z czterech głównych włoskich wydawnictw specjalizujących się w publikacjach glottodydaktycznych: Alma Edizioni, Edilingua, Loescher Editore, Le Monnier (Mondadori Education). Analizie poddano następujące serie: Nuovissimo Progetto Italiano (wyd. Edilingua), Nuovo Espresso (wyd. Alma Edizioni), Dieci (wyd. Alma Edizioni), L’italiano all’università (wyd. Edilingua), Nuovo Magari (wyd. Alma Edizioni), Nuovo Contatto (wyd. Loescher Editore), Il Nuovo Affresco Italiano (wyd. Le Monnier). W przypadku każdej serii zostały wzięte pod uwagę kompletne zestawy podręczników przeznaczone dla studentów na różnych poziomach biegłości językowej (od A1 do C2 według ESOKJ). Decyzja ta została podyktowana chęcią zbadania sposobów przedstawiania treści historycznych zarówno na poziomach podstawowych, jak i zaawansowanych. Szczegółowe dane dotyczące serii, poziomów oraz tomów ilustruje poniższa tabela (tab. 1).

Tab. 1. Serie podręczników do nauki języka włoskiego jako obcego objęte analizą

Źródło: opracowanie własne.

Dobór podręczników oparto na kilku kryteriach. Pierwszym z nich jest reprezentatywność dla różnych poziomów znajomości języka (wg ESOKJ). Kolejny aspekt, który został wzięty pod uwagę, to kraj wydania. Analizie poddano wyłącznie serie z włoskich oficyn. Ostatnim istotnym czynnikiem jest reprezentatywność materiału badawczego dla współczesnej dydaktyki języka włoskiego jako obcego. Do badań wybrano serie należące do czterech głównych wydawnictw specjalizujących się w glottodydaktyce. Ważne kryterium stanowiła aktualność i powszechność użycia – wszystkie analizowane podręczniki należą do serii stosowanych obecnie w nauczaniu formalnym (w szkołach i na uniwersytetach) i nieformalnym (np. na kursach językowych). Ponadto na ich znaczenie wskazują liczne reedycje oraz szeroka dostępność w dystrybucji międzynarodowej.

Metodologia badawcza

Badanie wykorzystuje podejście analityczne. Analiza obejmuje zakres wprowadzanych treści historycznych, metody prezentacji tych treści (tekstów, ćwiczeń, materiałów multimedialnych), stopień trudności treści historycznych w stosunku do poziomu językowego uczniów oraz miejsce wydania podręczników i jego potencjalny wpływ na rodzaj i zakres prezentowanych treści historycznych dotyczących poszczególnych miast i regionów. Postawiono następujące pytania badawcze:

1. Jakiego rodzaju treści historyczne pojawiają się w podręcznikach do nauki języka włoskiego jako obcego na różnych poziomach zaawansowania?
2. Jakie typy umiejętności można kształtować dzięki włączaniu wybranych aspektów historycznych w nauczanie języka obcego?
3. Czy miejsce wydania podręczników do nauki języka włoskiego jako obcego wpływa na zakres i rodzaj niesionej przez nie wiedzy historycznej o danym regionie Włoch?

Badanie zostało wzbogacone o wizytę studyjną w Uczelnianym Centrum Języków Obcych Uniwersytetu Florenckiego (Centro Linguistico di Ateneo dell’Università degli Studi di Firenze), w trakcie której przeprowadzono konsultacje z ekspertami w kwestii doboru korpusu badawczego oraz metod nauczania historii Włoch w kontekście nauczania języka obcego.

Analizując treści historyczne obecne w podręcznikach, autorka zwracała szczególną uwagę na następujące kwestie:

• typ zadania dydaktycznego (np. rozumienie tekstu czytanego, zadanie komunikacyjne, zadanie gramatyczne);
• poruszane zagadnienie językowe towarzyszące treści historycznej (np. użycie czasów przeszłych);
• obecne zagadnienie historyczne (np. okres, wydarzenie, postać);
• sektor historii (podział na siedem głównych sektorów).

Mówiąc o treściach historycznych i sektorach historii, należy również doprecyzować znaczenie tych pojęć. W niniejszych badaniach autorka celowo nie używa wyrażenia „wydarzenia historyczne”, jako że taka kategoria byłaby zbyt wąska, ponieważ ograniczałaby się wyłącznie do faktografii politycznej. Przyjęta definicja „treści historycznych” obejmuje więc zarówno narrację dotyczącą wydarzeń politycznych, jak i różne inne elementy historii, które zostały podzielone na siedem sektorów. Są to kolejno:

1. Historia polityczna i militarna (tzw. wielka historia) skupiająca się na najważniejszych wydarzeniach politycznych, takich jak wojny, konflikty, przywódcy, granice państw.
2. Historia społeczna obejmująca życie codzienne, obyczaje, tradycje, kwestie demograficzne, ruchy społeczne.
3. Historia gospodarcza i technologiczna, do której zalicza się m.in. handel, przemysł, rozwój firm i marek, rewolucje rynkowe.
4. Historia kultury i sztuki, będąca bardzo szeroką kategorią, obejmującą na przykład literaturę, teatr, muzykę, modę, malarstwo, architekturę, festiwale, kulturę popularną.
5. Historia intelektualna i nauki, która opowiada o powstawaniu uniwersytetów, szkół, filozofii i ideologii, a także odkryciach i wynalazkach wpływających na rozwój nauk przyrodniczych.
6. Historia biograficzna prezentująca życiorysy wybitnych postaci.
7. Inne zagadnienia nawiązujące do treści historycznych – w tej kategorii umieszczone zostały ćwiczenia pomocnicze, np. zawierające leksykę nawiązującą do historii czy też treści historiograficzne oraz aktywności dydaktyczne, w których obecne były bardzo zwięzłe i zróżnicowane treści. 

Należy również podkreślić, że w trakcie przeprowadzanej analizy niejednokrotnie pojawiał się problem dopasowania danej aktywności (zadania) wyłącznie do jednej z powyższych kategorii. W takich sytuacjach autorka kierowała się celem dydaktycznym wprowadzanej treści historycznej oraz tym, na jaki element położono główny nacisk.

Wyniki i omówienie analizy

Łącznie w analizowanych dwudziestu siedmiu podręcznikach odnotowano 440 aktywności dydaktycznych zawierających treści historyczne lub odnoszące się do nich. Najwięcej tego rodzaju zadań pojawiło się w treści Il Nuovo Affresco Italiano (wyd. Le Monnier), podczas gdy najmniej było obecnych w dwutomowej serii L’italiano all’università (wyd. Edilingua). Szczegółowe dane prezentuje poniższy wykres (rys. 1).

Analizowane podręczniki prezentowały dużą różnorodność pod względem treści należących do konkretnych sektorów. Najwięcej, bo aż 151, pojawiło się ćwiczeń z zakresu historii biograficznej, a więc takich, które skupiają się na biografii znanych jednostek. Na drugim miejscu uplasowały się zadania z zakresu szeroko rozumianej kultury i sztuki, których wyodrębniono 122. Nieco mniej obecne w podręcznikach sektory historii to historia polityczna i militarna, nazywana często również „wielką”, oraz historia społeczna – odnotowano kolejno 61 i 59 aktywności dydaktycznych. Analizowane podręczniki prezentują najmniej treści historycznych z zakresu historii intelektualnej i nauki (16) oraz historii gospodarczej i technologicznej (10). Wyróżniono także kategorię „Inne zagadnienia nawiązujące do treści historycznych”, do której zaliczono 16 ćwiczeń. Szczegółowe dane można zaobserwować na poniższym wykresie (rys. 2).

Ponadto badanie wykazało, że treści historyczne w dużej mierze pełnią funkcję nośnika celów językowych. Wspierają one naukę gramatyki, leksyki, dyskursu i pragmatyki oraz kompetencji językowych (czytania, pisania, mówienia oraz słuchania). W analizowanych podręcznikach nie brakło jednak zadań pozbawionych celów typowo glottodydaktycznych, a nastawionych głównie na kompetencję kulturową, np. polegających na połączeniu autora z danym dziełem czy też przypisaniu danego wydarzenia do okresu historycznego.

Treści historyczne najczęściej wspierają rozwój kompetencji czytania ze zrozumieniem (39%) oraz naukę struktur gramatycznych (23%). Stosunkowo niewiele zadań zawierających odwołania do historii skupia się na umiejętności słuchania (9%), leksyce (6%), umiejętności tworzenia wypowiedzi ustnej (5%) czy pisemnej (4%). Najmniej miejsca poświęcone jest wiadomościom z zakresu dyskursu i pragmatyki (1,5%), z kolei aż 11% stanowią zadania, które skupiają się wyłącznie na kompetencjach kulturowych. Dokładne dane zaprezentowano na rysunku (rys. 3).

Treści o charakterze historycznym, które przedstawiane są w analizowanych podręcznikach, obejmują najważniejsze wydarzenia z historii Półwyspu Apenińskiego, biografie postaci i historie firm, instytucji, dzieł sztuki oraz innych. Powyższa analiza nie wykazała jednak, aby miejsce wydania miało szczególny wpływ na zakres prezentowanych treści. Wprawdzie pojawiają się pojedyncze aktywności dydaktyczne, które mogłyby to sugerować (np. informacje dotyczące Florencji w podręcznikach wydawnictw, których siedziby mieszczą się w tym mieście), jednak są one tak nieliczne, że nie należy mówić w tym wypadku o jakimkolwiek schemacie. Co więcej, należy mieć na uwadze fakt, iż Florencja jest miastem, które ogromnie wpłynęło na kulturę i język Półwyspu Apenińskiego, a więc treści dydaktyczne zawierające takie informacje są jak najbardziej wskazane i słuszne.

Zdecydowanie więcej treści historycznych pojawia się w podręcznikach na wyższych poziomach zaawansowania (od poziomu B1). Może być to związane z faktem, iż ich występowanie sprzyja rozwijaniu bardziej zaawansowanych struktur gramatycznych (np. czas przeszły passato remoto) czy też przyswajaniu bardziej złożonych tekstów. Pokazuje to, że historia traktowana jest jako element wymagający większych kompetencji językowych.

Co więcej, powyższe dane udowadniają, iż treści historyczne wspierają naukę języka i proces jego akwizycji. Treści historyczne i ich wykorzystanie w analizowanych podręcznikach są skutecznie połączone z rozwojem kompetencji lingwistycznych.

Przykładowe zadania rozwijające kompetencję historyczną

Niniejszy podrozdział ma za zadanie przedstawić przykłady aktywności, które zawierają treści historyczne, a jednocześnie wspierają rozwijanie umiejętności językowych. Wszystkie zaprezentowane poniżej zadania pochodzą z podręczników do nauki języka włoskiego jako obcego, które zostały poddane omawianej w tym artykule analizie.

Aktywność zaprezentowana poniżej (rys. 4) odnosi się do trzech włoskich postaci historycznych, tj. kompozytora Giuseppe Verdiego, świętego Franciszka z Asyżu oraz Krzysztofa Kolumba, i polega na zaznaczeniu jednego z pól (prawda lub fałsz) na podstawie nagrania. Uczniowie dzięki temu ćwiczeniu mogą poznawać biografie znanych Włochów, jednocześnie rozwijając kompetencję rozumienia tekstu słuchanego. Co więcej, jest to zadanie, które znalazło się w podręczniku na poziomie A2, co udowadnia, że kompetencja historyczna może być rozwijana również u osób uczących się języka obcego na poziomie podstawowym.

Rys. 4. Zadanie typu prawda–fałsz dotyczące biografii znanych włoskich postaci

Źródło: Il Nuovo Affresco Italiano A2, Le Monnier, s. 151.

W analizowanych podręcznikach pojawiło się wiele zadań, w których, obok kompetencji historycznych, rozwijane były umiejętności gramatyczne, na przykład z zakresu poprawnego tworzenia form czasowników. Na rysunku 5 można zaobserwować aktywność, w której uczący się musi odmienić czasownik we właściwym czasie – przeszłym dokonanym (passato prossimo) lub zaprzeszłym (trapassato prossimo). Wszystkie trzy przykłady zaś odnoszą się do historii Włoch z okresu faszyzmu i II wojny światowej.

Rys. 5. Zadanie polegające na wstawieniu odpowiedniej formy czasownika podanego w nawiasie

Źródło: Dieci B1, Alma Edizioni, s. 26.

Jak wykazało niniejsze badanie, najbardziej wspieranym przez treści historyczne aspektem językowym jest rozumienie wypowiedzi pisemnej. Poniższe ćwiczenie (rys. 6) jest przykładem aktywności tego typu. Uczący się ma za zadanie przeczytać tekst dotyczący starożytnego Rzymu, jego spuścizny i krótkiej historii Półwyspu Apenińskiego w kolejnych epokach, a następnie rozwiązać zadanie wielokrotnego wyboru.

Rys. 6. Zadanie wielokrotnego wyboru dotyczące dziejów Półwyspu Apenińskiego
Źródło: Nuovissimo Progetto Italiano 2 (B1-B2), Edilingua, s. 60.

W podręcznikach przeznaczonych dla uczących się o wyższym poziomie znajomości języka można dostrzec zadania zawierające treści historyczne, które rozwijają jednocześnie tworzenie wypowiedzi pisemnej czy ustnej. Przykładem tego rodzaju aktywności jest poniższe ćwiczenie (rys. 7), które polega na rozmowie z innymi uczniami na tematy związane z historią społeczną Włoch w wieku XIX (m.in. różnic pomiędzy Północą a Południem). Jest to zadanie wprowadzające, które kursanci wykonują przed wysłuchaniem tekstu o podobnej tematyce, a więc jego celem jest zainicjowanie dyskusji i przedstawienie tematu zajęć przy jednoczesnej weryfikacji poziomu wiedzy uczniów.

Rys. 7. Zadanie wprowadzające dotyczące „kwestii południowej” (questione meridionale) we Włoszech – porównanie Północy i Południa oraz odniesienie do zjawiska brigantaggio

Źródło: Nuovo Contatto C1, Loescher Editore, s. 140.

Przedstawione powyżej zadania prezentują potencjał treści historycznych w procesie nauki języka obcego i wskazują, że stanowią one użyteczne narzędzie rozwijania kompetencji językowych.

Podsumowanie

Przeprowadzona analiza wykazała, że kompetencja historyczna funkcjonuje w podręcznikach do języka włoskiego jako obcego najczęściej nie jako odrębna kategoria, lecz jako integralna część kompetencji kulturowej (zdefiniowanej przez Balboniego). Dzięki takim treściom historia staje się medium dla rozwoju umiejętności językowych. Jej obecność pozwala nie tylko na dogłębniejsze poznanie języka, ale także wzmacnia świadomość kulturową i tożsamościową uczniów. Z perspektywy glottodydaktycznej jako dominującą można wyróżnić tendencję instrumentalną, w której treści historyczne stanowią pretekst do pracy nad językiem. Z mniejszą frekwencją występują także treści, które mogłyby nadać formacyjny wydźwięk prezentowanym treściom historycznym – nieliczne zadania stanowią narzędzie do rozwijania krytycznej świadomości kulturowej i międzykulturowej.

W związku z tym należałoby pochylić się nad zagadnieniem możliwości wykorzystania treści historycznych w podręcznikach przeznaczonych do nauki języka również do kształtowania postawy krytycznej, a nie tylko do przekazywania faktów czy ćwiczenia struktur językowych.

Bibliografia
Balboni, P.E. (1999), Dizionario di Glottodidattica, Perugia: Guerra Edizioni.

Balboni, P.E. (2008), Fare educazione linguistica. Attività didattiche per Italiano L1 e L2, lingue straniere e lingue classiche, Novara: De Agostini Scuola SpA.

Kramsch, C. (1998), Language and Culture, Oxford: Oxford University Press.

Piwowarczyk, A.J. (2018), Kultura w podręcznikach do nauki języków obcych jako czynnik wpływający na rozwój międzykulturowej kompetencji komunikacyjnej, „Neofilolog”,
nr 47/1, s. 67–80.

Saniati, D., Fangesti, I., Delastin (2004), The Role Of Cultural Competence in English Language Teaching: Perspectives from Language Instructors and Students, „Jurnal Intelek dan Cendikiawan Nusantara”, nr 1(4), s. 4930–4936.

Wang, Y. (2023), The Role of Culture in English Language Learning in American Universities, referat przedstawiony na 4th International Conference on Educational Innovation and Philosophical Inquiries, Oxford.

Korpus badawczy

Seria podręczników Dieci, wyd. Alma Edizioni

Seria podręczników Il Nuovo Affresco Italiano, wyd. Le Monnier

Seria podręczników L’italiano all’università, wyd. Edilignua

Seria podręczników Nuovissimo Progetto Italiano, wyd. Edilingua

Seria podręczników Nuovo Contatto, wyd. Loescher Editore

Seria podręczników Nuovo Espresso, wyd. Alma Edizioni

Seria podręczników Nuovo Magari, wyd. Alma Edizioni

Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.