Migracje i globalizacja – procesy wyjątkowo sprzyjające przyjmowaniu zapożyczeń leksykalnych z języków obcych – uległy w ostatnich dziesięcioleciach znaczącej intensyfikacji. Pandemia COVID-19, która – uziemiając samoloty, wstrzymując pociągi i zamykając granice – niemal zatrzymała rzeczywisty świat, uruchomiła jednocześnie migrację: ekonomiczną, edukacyjną, ba!, artystyczną i duchową, do nieoczywistej dotąd dla większości (może prócz zapalonych graczy) przestrzeni wirtualnej.
Najpóźniej od tego momentu komputer stał się nieodłącznym towarzyszem procesu edukacyjnego. Przeniesienie nauki do świata wirtualnego nie przyszło jednak łatwo i nie obyło się bez ofiar wykluczenia cyfrowego. Nieodzowne stało się wdrożenie w środowisku szkolnym nie tylko technologii, ale i określeń związanych z obsługą urządzeń elektronicznych, internetu oraz platform komunikacyjnych wyposażonych w funkcjonalności edukacyjne. Nabyte w związku z tym sprawności oraz inwestycje w specjalistyczny sprzęt i oprogramowanie zmieniły nieodwracalnie rzeczywistość i do dziś w istotny sposób wpływają na organizację procesu kształcenia. Z kolei nauczyciele języków obcych stanęli przed koniecznością wprowadzenia słownictwa z tego zakresu także w nauczanym przedmiocie.
Język niemiecki, jak każdy żywy język, ulega zmianom, które obejmują również absorpcję zapożyczeń z języka angielskiego – wszechobecnego języka międzynarodowego, którym globalna społeczność posługuje się na tyle intensywnie, że angielski materiał leksykalny przenika do wielu języków współczesnych, w tym do niemczyzny.
Angielskie słowa wchodzące do języka niemieckiego stały się z czasem jego integralną częścią i dlatego lekcja niemieckiego nie może się obejść bez wdrażania anglicyzmów. Praktycznie każdy podstawowy podręcznik rozpoczyna się od wprowadzenia internacjonalizmów, z których większość wywodzi się z angielskiego (np. Braun i in. 2016: 9f; Herzberger i in. 2022: 8f, 25; Kuhn i in. 2020: 11, 18f).
Anglicyzmy w języku niemieckim znajdziemy w różnych dziedzinach, najliczniej jednak wniknęły do świata informatyczno-technologicznego. Dlatego w dobie poszerzania form nauczania o zdalne i hybrydowe sensowne wydaje się systematyczne wprowadzanie anglicyzmów z branży IT jako praktycznego ułatwienia w procesie nauczania niemieckiego.
Coraz bardziej złożona praca w wirtualnym środowisku wymogła opanowanie nomenklatury interfejsów platform edukacyjnych, związanej z prowadzeniem zajęć online. W przypadku nauki języków obcych doszły do tego także jej obcojęzyczne ekwiwalenty, stanowiące swoistą leksykalną metanakładkę na polski interfejs użytkownika, na lekcjach niemieckiego dodatkowo urozmaiconą anglicyzmami.
W niniejszym artykule zajmiemy się wyodrębnieniem i usystematyzowaniem materiału leksykalnego z tego właśnie zakresu. W ten sposób stworzymy podłoże do rozwinięcia możliwości wdrażania tego słownictwa na lekcjach języka obcego. Wstępna analiza korpusu wykazuje znaczący odsetek anglicyzmów na polskich i niemieckich interfejsach platform edukacyjnych. W dalszej części artykułu przedstawimy zatem propozycje pracy z anglicyzmami na lekcjach języka niemieckiego w formie przykładowych ćwiczeń leksykalno-gramatycznych z użyciem zapożyczonego materiału leksykalnego, który oddajemy czytelnikowi do dyspozycji w formie uporządkowanej listy.
Sytuacja edukacyjna w dobie pandemii
O ile do 2020 roku opracowania dotyczące projektowania dydaktycznego w sytuacjach kryzysowych były rzadkie, o tyle aktualnie mamy do czynienia z mnogością publikacji z tego zakresu, choć przyjdzie jeszcze zaczekać na badania analizujące dalekosiężne skutki pandemicznej edukacji.
Nauczanie wspomagane komputerowo w momencie wybuchu pandemii nie było bynajmniej koncepcją nową. W jego obrębie wyodrębniono już 60 lat temu CALL (Computer-Assisted Language Learning), zawierający zbiór podejść i modeli dydaktycznych przydatnych w projektowaniu zróżnicowanych sekwencji lekcyjnych (por. Krajka i Białek 2021). W tej koncepcji wskazywano na możliwości zastosowania zmieszanych podejść w celu uzyskania większej skuteczności nauczania języka obcego (koncepcja blended learning).
Programy komputerowe od początku umożliwiały przede wszystkim automatyzację odpowiedzi, służącą wyrobieniu nawyków językowych (pattern practice; dryl językowy). Pierwsze z nich pozwalały na wykonanie jedynie zadań zamkniętych typu: przyporządkowanie, łączenie elementów, wybór wielokrotny. Do chwili upowszechnienia internetu praktycznie niemożliwe były interakcje z innymi uczestnikami procesu nauczania. Do dzisiaj istotną cechą wielu aplikacji językowych jest automatyzm reakcji, np. szybkość odpowiedzi, podanie ekwiwalentu. Są to elementy dydaktyczne nadal popularne i skuteczne w glottodydaktyce, stanowiące dziedzictwo tak niegdyś popularnego paradygmatu behawiorystycznego.
Rozwój internetu umożliwił realizację podejścia komunikacyjnego w procesie glottodydaktycznym. Rola komputera uległa technicznie uwarunkowanej zmianie – z tutora w medium, poprzez które następuje interakcja z innymi uczniami oraz nauczycielem. Pojawiła się możliwość współpracy zdalnej poprzez współdzielone pliki oraz opracowanie wspólnych projektów, takich jak blogi czy strony internetowe.
Wraz z rozwojem technologii wzrastała też autonomia ucznia. Szerokie spektrum możliwości oferowanych przez internet umożliwiło ambitnym nauczycielom aktywizację podopiecznych oraz zróżnicowanie poziomów trudności zadawanych ćwiczeń. Stopniowe wchodzenie w sferę technologii przebiegało raczej bezproblemowo, jednak moment, który określimy tutaj jako „przełom pandemiczny”, przyniósł ze sobą rozliczne komplikacje.
Autorki raportu Edukacja zdalna w czasach COVID-19 z czerwca 2020 roku zidentyfikowały trzy główne obszary stanowiące wyzwania w kształceniu zdalnym: technologiczny, czyli dostępność komputerów, laptopów, sieci internetowej itp., koniecznych do pracy na odległość; kompetencyjny, czyli doświadczenia i umiejętności cyfrowe uczniów oraz nauczycieli, oraz społeczny, czyli warunki do nauki, sytuacja domowa (por. Plebańska i in. 2020: 13ff).
Jak wynika z sondażu pracowni Social Changes, wykonanego na zlecenie Rzecznika Praw Dziecka w grudniu 2020 roku, nauka zdalna została raczej negatywnie oceniona zarówno przez uczniów, jak i ich rodziców. Głównym powodem była konieczność spędzania wielu godzin przed komputerem oraz brak bezpośredniego kontaktu z rówieśnikami.
Do wad aplikacji i platform komunikacyjnych wykorzystywanych w procesie dydaktycznym należą, jak wynika z przeprowadzonych badań, m.in. konieczność posiadania dostępu do urządzenia mobilnego (komputer, laptop, tablet), problemy techniczne w trakcie lekcji, których uczeń nie będzie w stanie sam rozwiązać, słabej jakości łącze internetowe, niedziałający mikrofon, a także niepokój przed pokazaniem rzeczywistych warunków domowych (por. Grabowski 2021: 4ff).
Nauczyciele i uczniowie zmagali się zatem nie tylko z kwestiami psychologicznymi, wywołanymi przez nagłą izolację, lecz także z problemami wynikającymi z niedoboru sprzętu i oprogramowania, niestabilnymi łączami internetowymi, brakiem know-how w zakresie obsługi cybernetycznych narzędzi oraz prozaicznym niedostatkiem przestrzeni do pracy i nauki. Wszystkie nieznane dotąd powszechnie zjawiska i technologie wymagały także opanowania nazewnictwa, które – co w branży nowinek technicznych jest już tradycją – zostało w większości zapożyczone z angielskiego.
Definicja anglicyzmu jako zjawiska w języku niemieckim i języku polskim
Pomimo istnienia wielu definicji anglicyzmu językoznawcy sięgają najczęściej do jednej z pierwszych, zaproponowanej przez Horsta Zindlera (1959: 2), który rozumie to pojęcie jako słowo z języka angielskiego, brytyjskiego lub amerykańskiego albo jako inną konstrukcję w języku niemieckim, wreszcie każdy rodzaj zmiany znaczenia bądź zastosowania niemieckiego słowa według brytyjskiego czy amerykańskiego wzorca.
W odniesieniu do języka polskiego anglicyzmy zostały zdefiniowane m.in. przez Andrzeja Markowskiego (1999) jako wyrazy, zwroty, typy derywatów, formy fleksyjne, konstrukcje składniowe lub związki frazeologiczne zapożyczone do polszczyzny z języka angielskiego.
Kolejne definicje anglicyzmu (Pfitzner 1978: 13; Carstensen 1965: 18 i 30; Yang 1990: 7) bazują w dużym stopniu na objaśnieniu Zindlera i w istocie są z nim zgodne. Schütte (1996: 38) zwraca ponadto uwagę na to, że anglicyzmy w języku niemieckim mogą mieć znaczenie odmienne bądź nieistniejące w języku źródłowym. Do takich słów należą chociażby Handy (niem. „telefon komórkowy”, ang. „poręczny”) czy Beamer (niem. „rzutnik projekcyjny”, „projektor wideo”, ang. „urządzenie, które transmituje materię, informację lub energię”, „potoczna nazwa pojazdu marki BMW”), określane jako pseudoanglicyzmy (Scheinanglizismen; anglicyzmy pozorne), które stanowią szczególne wyzwanie w procesie edukacyjnym ze względu na wysoki potencjał interferencyjny.
W niniejszym artykule skupimy się na konkretnych wyrazach zaczerpniętych z języka angielskiego i używanych w języku niemieckim w formie zapożyczonej oraz pochodnych tworzonych poprzez końcówki fleksyjne i procesy słowotwórcze. Nie będziemy rozróżniać anglicyzmów ze względu na obszar ich pochodzenia (brytycyzmy, amerykanizmy itd.), co zresztą często jest niewykonalne (por. Carstensen 1965: 18), a w kontekście dydaktycznym – zbędne.
Platformy komunikacyjne stosowane w edukacji
Korpus badawczy obejmuje wyrazy i zwroty pochodzenia angielskiego zawarte w niemieckich interfejsach szeroko stosowanych platform i aplikacji edukacyjnych. Analizie poddano jedynie aplikacje umożliwiające komunikację w zespołach odpowiadających rozmiarem klasie bądź grupie wykładowej. Zaletami tych aplikacji, prócz oczywistej możliwości zorganizowania spotkania/lekcji online, są także: możliwość tworzenia mniejszych grup projektowych, wyświetlanie prezentacji podczas zajęć, dołączanie plików z materiałami lekcyjnymi – zarówno przez nauczyciela, jak i uczniów, planowanie i przeprowadzanie konsultacji z uczniami lub spotkań z rodzicami, czytelny kalendarz mogący pomóc w zaplanowaniu kolejnych spotkań czy wyznaczaniu terminu odesłania ewentualnej pracy domowej, możliwość monitorowania obecności na lekcjach.
Mowa o takich programach, jak: Zoom, Skype, Google Meet, Microsoft Teams, Google Classroom, Google Hangouts. Te właśnie platformy/aplikacje zostały wymienione jako najpopularniejsze m.in. przez Małgorzatę Bialik (2022), a także witryny: nauczyciele.opolskie.pl oraz dobreprogramy.pl. Z kolei portal Librus w 2021 roku jako najczęstsze narzędzia do prowadzenia e-lekcji wskazuje Microsoft Teams, G Suite – obecnie Google Workspace (Google Meet, Google Classroom) oraz Zoom. Cechą wspólną tych rozwiązań jest umożliwienie realizacji zajęć w formule synchronicznej, z wykorzystaniem telekonferencji/wideo czatu.
Anglicyzmy w komunikacji na zajęciach zdalnych
Zdalne lekcje języka obcego stanowią prawdziwe wyzwanie, choć jednocześnie otwierają szeroką paletę interesujących możliwości. Sytuacja socjalna podczas zajęć online różni się od rzeczywistości szkolnej czy uniwersyteckiej, a co za tym idzie – inne też jest nastawienie psychiczne uczestników. Aby takie lekcje odniosły sukces, niezbędne jest wypracowanie nowego spektrum dydaktyczno-metodycznego. Niewątpliwie należą do niego różnorodne typy ćwiczeń online, które są niedostępne w nauczaniu tradycyjnym – z wyjątkiem aplikacji stosowanych przy użyciu tablic interaktywnych bądź innych urządzeń przenośnych z dostępem do internetu, które jednak nie pozostają do dyspozycji w każdej sytuacji lekcyjnej.
W zderzeniu z wirtualną rzeczywistością każdy uczestnik procesu edukacyjnego musiał dostosować się do nowego środowiska, także pod względem językowym. Dla nauczycieli stanowiło to wielopoziomowe wyzwanie. Pierwszy etap to zapoznanie się z funkcjami edukacyjnymi nawet kilku platform komunikacyjnych, kolejny – opanowanie fachowych określeń z interfejsu użytkownika, często do tej pory nieznanych nawet w rodzimym języku (czatować, lajkować, surfować, klikać, mejlować; post, blog, apka, czatroom, break-out room, rolka itp.). Nauczyciele języków obcych musieli dodatkowo przyswoić to słownictwo w języku prowadzonych zajęć; przy czym germanista zmagał się również z poznaniem znaczenia i wymowy licznych pojawiających się w nim anglicyzmów.
Wielostronne doświadczenie dydaktyczne w nauczaniu języka niemieckiego w różnych typach instytucji edukacyjnych, na wielu poziomach biegłości językowej oraz w rozmaitych formach nauczania pozwoliło nam zgromadzić materiał leksykalny zawierający zwroty niezbędne w trakcie lekcji zdalnych. W zbiorze tym uderza liczba zapożyczeń z języka angielskiego. W jego skład wchodzą rozmaite klasy wyrazów, ze znaczącą przewagą rzeczowników, co ilustruje poniższe zestawienie.
Wyrazy te w znacznym stopniu zasymilowały się w języku niemieckim, o czym świadczą nadane im niemieckie cechy fleksyjne – rodzajniki, formanty liczby mnogiej, końcówki czasownika oraz sufiksy deklinacyjne przymiotników. Przy czym słowo online, w angielskim mogące pełnić funkcję zarówno przymiotnika, jak i przysłówka, w niemieckim utrwaliło się jako cząstka prefiksoidalna ze względu na cechy wykluczające nadanie mu końcówek fleksyjnych.
Wnioski i sugestie
Podręczniki do nauki języków obcych przeważnie zawierają rozdział bądź wkładkę z wyrazami i poleceniami najczęściej używanymi podczas lekcji. Pozwala to nauczycielowi na rozpoczęcie komunikacji z grupą w języku obcym już od pierwszych zajęć (np. Braun i in. 2016: 16f; Fahl i in. 2021: 27ff). A jako że nauczanie zdalne stało się nieodłącznym elementem rzeczywistości edukacyjnej to w związku z tym celowe wydaje się zamieszczenie w podręcznikach do nauki języków obcych załącznika – na przykład na wewnętrznej stronie okładki – obejmującego zestaw podstawowych wyrazów i zwrotów pozwalających na komunikację podczas zajęć prowadzonych online. W ten sposób uczeń będzie miał możność wejścia w nową przestrzeń nauczania z większym zaufaniem i poczuciem bezpieczeństwa, co przełoży się na lepszą motywację. Szczególnie grupy mniej zaawansowane oczekują podania wcześniej przygotowanego słownictwa, które ułatwi im odnalezienie się w nowej sytuacji komunikacyjnej (por. Płowens 2021: 35–38).
Średnia wieku nauczycieli wskazuje na to, że znaczna część ich edukacji przebiegła w czasach przed epoką powszechnej komputeryzacji. Co za tym idzie – nie mogli oni zapoznać się z tym słownictwem w ramach swoich studiów. Wydaje się zatem, że wskazane byłoby zapewnienie nauczycielom poszczególnych języków obcych szkoleń z obsługi platform edukacyjnych. Mogliby wówczas zaktualizować swoje zasoby leksykalne z dziedziny IT, mediów społecznościowych i nowoczesnych platform komunikacyjnych oraz poznać konteksty ich stosowania. Ponadto nauczycieli należy wyposażyć w odpowiednie materiały dydaktyczne, gotowe do użycia na lekcjach języków obcych. Z tą właśnie myślą został opracowany poniższy zestaw zadań, wzbogacony o samosprawdzające ćwiczenia online.
Wszystkie przykładowe ćwiczenia leksykalno-gramatyczne z anglicyzmami z branży IT dostępne w załączonym pliku PDF z artykułem poniżej
Bibliografia
Bialik, M. (2022), Zdalne nauczanie jako element pracy z uczniami w szkołach w czasie pandemii koronawirusa w Polsce, „Zeszyty Naukowe WSG”, t. 40; seria: „Edukacja – Rodzina – Społeczeństwo”, nr 7, s. 63–100.
Carstensen, B. (1965), Englische Einflüsse auf die deutsche Sprache nach 1945, [w:] W. Fischer (red.), Jahrbuch für Amerikastudien, t. 13, Heidelberg: Karl Winter Universitätsverlag.
Knopik, T. (2022), Edukacja zdalna blisko uczniów, Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.
Krajka, J., Białek, K. (2021), O stylach dydaktycznych w edukacji zdalnej w teorii i w praktyce, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 5–16.
Markowski, A. (red.) (1999), Wielki słownik poprawnej polszczyzny, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Pfitzner, J. (1978), Der Anglizismus im Deutschen. Ein Beitrag zur Bestimmung seiner stilistischen Funktion in der heutigen Presse, Stuttgart: Metzler.
Plebańska, M., Szyller, A., Sieńczewska, M. (2020), Edukacja zdalna w czasach COVID-19. Raport z badania, Warszawa: Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego.
Płowens, J. (2021), Lekcja zdalna (języka niemieckiego) ukierunkowana na podtrzymywanie relacji między uczniem a nauczycielem, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 33–39.
Schütte, D. (1996), Das schöne Fremde. Anglo-amerikanische Einflüsse auf die Sprache der deutschen Zeitschriftenwerbung, Opladen: Westdeutscher Verlag.
Yang, W. (1990), Anglizismen im Deutschen. Am Beispiel des Nachrichtenmagazins „Der Spiegel”, [w:] H. Henne, H. Sittaund, H.E. Wiegand (red.), Reihe Germanistische Linguistik, t. 106, Tübingen: Max Niemeyer Verlag.
Zindler, H. (1959), Anglizismen in der deutschen Pressesprache nach 1945, Kilonia: Christian-Albrechts-Universität.
Podręczniki
Braun, B., Doubek, M., Fugert, N., Kotas, O., Langermann, M.M., Curcio, M.N., Sander, I., Schäfer, N., Schweiger, K., Trebesius-Bensch, U., Walter, M. (2016), DaF kompakt neu A1. Kurs- und Übungsbuch. Deutsch als Fremdsprache für Erwachsene, Stuttgart: Klett Sprachen Verlag.
Fahl, H., Gruß, J., Renn, C., Stetter, M., Wempe, A. (2021), Akademie Deutsch A1+. Deutsch als Fremdsprache, Monachium: Hueber Verlag.
Herzberger, J., Jin, F., Scheliga, M., Buchholz, A., Planz, A., Schäfer, M. (2022), Treffpunkt international: Deutsch als Fremdsprache: Kurs- und Übungsbuch A1.1, Berlin: Cornelsen Verlag.
Kuhn, Ch., Funk, H., Nielsen, L., Eggeling, R.M. (2020), Das Leben A1.1 Kurs- und Übungsbuch: Mit PagePlayer-App inkl. Audios, Videos und Texten, Berlin: Cornelsen Verlag.
Netografia
Blog dla nauczycieli (2021), Wykorzystywanie platform do komunikacji zbiorowej na podstawie popularnych aplikacji – wady/zalety, <bit.ly/3C43ev3>, [dostęp: 10.02.2023].
Fiedor, K. (2020), Nauka zdalna – oto najlepsze programy, <bit.ly/3q3F80o>, [dostęp: 10.02.2023].
Grabowski, M. (2021), Badania postaw wobec nauczania zdalnego, <bit.ly/45ncRSE>, [dostęp: 15.02.2023].
Portal Librus (2020), Nauczanie zdalne oczami nauczycieli i uczniów, <bit.ly/3BKRIUZ>, [dostęp: 5.03.2023].
Portal dla edukacji (2022), Nauczyciele są coraz starsi. Oto kto uczy dzieci w szkołach, <bit.ly/41W9UFV>, [dostęp: 2.03.2023].
