Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Najczęstsze skojarzenia, które wywołuje termin „język specjalistyczny”, dotyczą słowa specjalista, czyli „człowiek odznaczający się gruntowną znajomością jakiejś dziedziny” (SJP PWN), co łączy się także ze znajomością języka skorelowanego z tą dziedziną. Jednakże w życiu codziennym wiele osób posługuje się słowami charakterystycznymi dla wiedzy rozumianej jako fachowa. Na przykład używanie coraz bardziej powszechnych narzędzi technologii informacyjnej jest nierozerwalnie związane z rozumieniem i stosowaniem określonych wyrażeń, zwrotów czy leksyki, które wychodzą poza zakres języka ogólnego. W przypadku większości osób dotyczy to języka ojczystego, ale dla niektórych również obcego.

Oprócz wyraźnie widocznego postępu technicznego, który niejako przymusza nas do poznania, zrozumienia i w efekcie posługiwania się językiem specjalistycznym w języku ojczystym, innymi czynnikami przyczyniającymi się do zwiększenia zainteresowania tym zagadnieniem są: postępująca globalizacja, mobilność na rynku pracy czy projekty międzynarodowe. Stawiają one wiele osób przed koniecznością przyswojenia języka fachowego i posługiwania się nim. W związku z tym, w kształceniu na szczeblu akademickim (a czasem nawet wcześniej – w średnich szkołach zawodowych), pojawiają się elementy języka specjalistycznego – jako wyjście naprzeciw oczekiwaniom rynku pracy.

Artykuł jest próbą odpowiedzi na pytanie, jak opracować materiały dydaktyczne, żeby stworzyć scenariusze zajęć, które pozwolą skutecznie rozwijać specjalistyczną kompetencję językową, a co za tym idzie – poprawić jakość kształcenia na studiach humanistycznych. Pierwsza część poświęcona jest rozważaniom teoretycznym dotyczącym zdobywania tejże kompetencji, a druga prezentuje przykładowy scenariusz zajęć mających na celu zrównoważone rozwijanie wszystkich umiejętności językowych, ze szczególnym uwzględnieniem komunikacji ustnej.

Rozwijanie specjalistycznej kompetencji językowej
Skuteczne posługiwanie się językiem specjalistycznym wymaga rozwinięcia różnych sprawności i kompetencji. Sambor Grucza (2013:
108–113) wyróżnia:

• specjalistyczną kompetencję językową – rozumianą jako umiejętność posługiwania się gramatyką, leksyką oraz wymową w tworzeniu konkretnych aktów komunikacyjnych;
• specjalistyczną kompetencję dyskursywną – czyli umiejętność prowadzenia interakcji specjalistycznej z jednej strony pojmowanej jako uczestnictwo w dialogu czy dyskusji, ale także realizowaną poprzez rozumienie i konstruowanie różnego rodzaju tekstów pisemnych;
• specjalistyczną kompetencję (inter)kulturową – przejawiającą się w zdolności prowadzenia komunikacji w danym kontekście kulturowo-zawodowym.

Według P. Balboniego (2002: 91) w kształceniu kompetencji specjalistycznych konieczne jest właściwe podejście metodyczne, które powinno realizować się poprzez:

• odpowiednią selekcję i, jeśli to konieczne, dydaktyzację materiałów autentycznych, które należy dostosować do potrzeb zawodowych i komunikacyjnych uczącego się; ten wybór powinien uwzględniać stopniowanie poziomu trudności w przyswajaniu języka, a jednocześnie umożliwiać zanurzenie w rzeczywistości językowo-kulturowej;
• wybór adekwatnych strategii nauczania, które umożliwią uczącemu się aktywny udział w sytuacjach komunikacyjnych typowych dla danego języka specjalistycznego, a także zapewnią mu autonomię i indywidualizację procesu uczenia się;
• podjęcie przez nauczyciela roli tutora pomagającego w zrozumieniu tekstów, przez co uczący się zajmuje centralne miejsce w procesie dydaktycznym.

Należy więc zastanowić się, jak zaplanować i przygotować skuteczny proces dydaktyczny, aby zaspokoić pragmatyczne potrzeby komunikacyjne uczącego się. Najprawdopodobniej inną motywacją będą kierować się studenci czy uczniowie szkół specjalistycznych, a inną pracownicy firm. Pragmatykę należy rozumieć z jednej strony jako umiejętność skutecznego osiągania celów komunikacyjnych (Bińczycka 2006: 79), a z drugiej jako treści językowe nabyte podczas procesu uczenia się.

Paolo Balboni (2000: 78) wskazuje na trzy zasady, według których należy dobierać treści do sylabusa bądź poszczególnych modułów, aby odpowiadały potrzebom studentów:

• zasada kontroli rzeczywistości językowej, w której będzie funkcjonował student; należy dostosowywać trudność materiałów do poziomu, który student jest w stanie kontrolować;
• zasada niebanalności, zgodnie z którą powinno się upraszczać materiały dydaktyczne do poziomu językowego studenta, ale nie dostarczać wyjaśnień z zagadnień dla studenta oczywistych, często bardziej niż dla nauczyciela;
• zasada prawdopodobieństwa dotycząca tekstów, które – jeśli nie mogą być autentyczne – powinny naśladować tego rodzaju materiały.

Na pytanie o efektywne planowanie procesu dydaktycznego próbowała odpowiedzieć Eliza Borczyk (2020: 15), przeprowadzając badania wśród studentów filologii obcych na kierunku tłumaczeniowo-biznesowym. Miały one na celu sprawdzenie, czy program kształcenia językowego, obejmujący także kształcenie z języków specjalistycznych, uwzględnia wszystkie czynniki postulowane przez wyżej cytowanych dydaktyków, czyli czy umożliwia rozwinięcie wszystkich kompetencji i sprawności językowych. Wyniki pokazują, że na zajęciach największy nacisk kładzie się na pracę z tekstem pisanym (83,5%) i tłumaczeniem zdań oraz całych tekstów (odpowiednio 41,5% i 27%), natomiast ćwiczenia komunikacyjne są przeprowadzane rzadko (11%). Co ciekawe, sami studenci za najbardziej przydatne zdolności uważają tłumaczenie (64%), konstruowanie tekstów (55,5%) i czytanie ze zrozumieniem (36%). Jedynie 19,5% postrzega wypowiedź ustną jako umiejętność pożądaną w posługiwaniu się językiem specjalistycznym.

Niezależnie od opracowań teoretycznych traktujących o specyfice nauczania języków specjalistycznych spotykamy się z dużym zróżnicowaniem dostępności materiałów i gotowych konspektów / scenariuszy zajęć. Najczęściej jest to związane z samym językiem obcym, a dokładniej z powszechnością jego użycia, a także z dziedziną nauki, której dotyczy.

Wydawać by się mogło, że elementy dyscyplin nauki i technik, które na stałe weszły i ciągle wchodzą w zakres języka, jakim posługujemy się na co dzień, znajdą chociaż częściowe odbicie w praktycznych opracowaniach dydaktycznych, na przykład podręcznikach czy skryptach do nauki języka obcego. Niestety, w przypadku specjalistycznego języka technicznego włoskiego trudno spotkać kompletne propozycje scenariuszy zajęć, umożliwiających rozwijanie wszystkich kompetencji wyróżnionych przez Gruczę. A przecież jest wiele zagadnień, w których liczą się nie tylko receptywne umiejętności językowe, ale także komunikacja ustna. Jednym z takich popularnych przykładów jest samochód – tym pojazdem posługuje się bardzo wiele osób, często się o nim rozmawia, czyta czy słucha. Nie ograniczamy się przy tym jedynie do wymiany informacji o jego podstawowych cechach, takich jak wygoda, szybkość, wygląd, ale wchodzimy w szczegóły dotyczące pojemności i mocy silnika czy coraz bardziej rozbudowanych akcesoriów. Tego rodzaju komunikacja odbywa się zarówno w przestrzeni prywatnej, jak i zawodowej, i wymaga umiejętności rozumienia tekstu słuchanego, czytanego oraz konwersacji. Tymczasem najczęściej spotykamy się z propozycjami pojedynczych ćwiczeń wprowadzających w sposób bierny jedynie słownictwo specjalistyczne (por. Pepe i Garelli 2017: 116).

Co za tym idzie, prowadzący zajęcia z języka specjalistycznego technicznego staje przed zadaniem opracowania własnych scenariuszy dla całego cyklu kształcenia. To do niego będzie należał odpowiedni dobór treści, materiałów i technik, które rozwiną wszystkie kompetencje językowe pozwalające na efektywną komunikację w danej dziedzinie.

Nie bez przyczyny został przywołany przykład samochodu, ponieważ właśnie tego zagadnienia będzie dotyczył konspekt przedstawiony w dalszej części artykułu. Został on opracowany na potrzeby zajęć ze studentami lingwistyki stosowanej, ale z powodzeniem można go wykorzystać np. w technikum samochodowym. W przypadku tematyki związanej z techniką, a z samochodem przede wszystkim, nie jest konieczna znajomość zaawansowanych struktur językowych, a raczej wykorzystanie znanych zwrotów i skoncentrowanie się na opanowaniu słownictwa specjalistycznego. W związku z tym przedstawiony materiał można zaproponować studentom rozwijającym umiejętności językowe na poziomie B1 wg ESOKJ.

Konstrukcja scenariusza odwołuje się do jednostki akwizycji języka specjalistycznego (Ballarin 2009: 11), w której, w przeciwieństwie do tradycyjnej jednostki dydaktycznej, została pominięta faza motywacji, gdyż zakłada się, że student (dorosły uczący się) świadomie decyduje się na naukę języka specjalistycznego jako elementu rozwoju kariery zawodowej.

Scenariusz zajęć
Zaprezentowany scenariusz jest zbiorem opracowanych przez Autorkę gotowych ćwiczeń do wykorzystania na zajęciach trwających 90 minut. Koncentrują się one na rozwijaniu umiejętności rozumienia pisanego tekstu specjalistycznego i konwersacji. W ćwiczeniach pozostawiono oryginalne polecenia, tzn. takie, jakie znajdowały się w materiale przygotowanym dla studentów.

Temat zajęć: La macchina che fa per me – la costruzione della macchina
Typ szkoły: studia językowe I stopnia (filologia, lingwistyka), szkoła ponadpodstawowa (podstawa programowa wariant III.2.0 lub wariant III.BS2.0)
Poziom nauczania: B1
Cele zajęć:

• Komunikacyjne

Uczący się:

• opisuje budowę samochodu;
• rozumie preferencje drugiej osoby dotyczące wyboru i użytkowania samochodu oraz wyraża własne zdanie na ten temat.

• Językowe

Gramatyczne
Uczący się:

• odmienia czasowniki: volere, piacere, preferire w trybie condizionale semplice;
• posługuje się płynnie czasem indicativo presente;
• stosuje I typ zdania warunkowego w formie indicativo presente + imperativo.

Leksykalne
Uczący  się:

• zna specjalistyczne słownictwo techniczne dotyczące budowy samochodu;
• rozumie opis techniczny samochodu;
• używa zwrotów opisujących czynności związane z prowadzeniem samochodu: zapiąć pasy, uruchomić samochód, wrzucić bieg, skręcić w prawo/lewo, włączyć kierunkowskaz, wcisnąć sprzęgło.

Pozajęzykowe i glottomatetyczne:
Uczący się:

• posługuje się materiałami paratekstowymi, takimi jak rysunki czy schematy;
• korzysta z różnego rodzaju słowników;
• wykorzystuje przeglądarki internetowe do poszerzania wiedzy.

Metody i techniki pracy: Praca indywidualna, w parach, w grupach, praca z tekstem, ćwiczenia z luką, ćwiczenia na dobieranie, odpowiedzi na pytania, wypowiedź ustna.

Przebieg zajęć: Zgodnie z założeniami jednostki dydaktycznej punktem wyjścia jest tekst, po którym następują ćwiczenia pozwalające na zrozumienie, utrwalenie i kreatywne przetworzenie materiału językowego.

Wstęp (5 min)
Buongiorno. Come va? – powitanie studentów i przedstawienie celów lekcji.

Rozgrzewka językowa (10 min)
Zajęcia zaczynają się od tzw. rozgrzewki językowej, podczas której prowadzący ma okazję zorientować się, jakie umiejętności językowe i zasób słownictwa posiadają studenci/uczniowie. Ta część zajęć ma też na celu zbudowanie kontekstu sytuacyjnego – wprowadzi on treści merytoryczne i ułatwi uczącemu się rozumienie oraz analizę terminów specjalistycznych.
Oto przykładowe pytania zadawane przez prowadzącego:

• Hai la patente di guida?
• A che età l’hai presa?
• Guidi regolarmente la macchina?
• Quante macchine hai guidato nella tua vita?
• Quale ti è piaciuta di più e perché?

Prezentacja materiału lekcyjnego (25 min)
I. Rispondi alle domande:
A che cosa pensi quando scegli una macchina?:

• ai viaggi,
• alla famiglia,
• agli spostamenti in città,
• al piacere della guida.

2. Quali caratteristiche sono importanti per te nell’acquisto di un’auto?:

• la sicurezza,
• la comodità,
• la velocità,
• la linea,
• il prezzo,
• la commerciabilità,
• la silenziosità,
• i costi di manutenzione e dei ricambi.

3. Quali optional sono importanti per te?:

• sistemi di sicurezza ADAS (Advanced Driver Assistance Systems) che sono sistemi elettronici di assistenza alla guida, per esempio: il cruise control adattivo, la frenata automatica di emergenza, l’avviso di cambio corsia, i sensori pioggia, il sensore crepuscolare, i sensori di parcheggio, il sensore dell’angolo cieco;
• l’aria condizionata automatica;
• l’head-up display;
• i sedili riscaldati;
• gli alzacristalli elettrici;
• i fari anteriori full-led;
• la telecamera posteriore;
• l’avviso di traffico trasversale;
• il sistema di riconscimento di segnaletica stradale;
• la chiusura centralizzata;
• il climatizzatore bi-zona;
• il retrovisore interno fotocromatico;
• i vetri posteriori oscurati;
• l’antifurto;
• il tetto apribile.

II. Spiega in polacco le parti della macchina menzionate nel diesgno di sotto:

Rys. 1. Elementy budowy samochodu

Źródło: <www.coursehero.com/file/105938811/parti-dellautopdf>

III. Completa le frasi con le parole del disegno di sopra:

1. Girando con ..................................... e ........................................ sporchi si può prendere una multa.
2. Nella portiera del conducente si trovano quattro ............................................ elettrici.
3. Non mi piace  ..................................... elettrico, preferisco quello tradizionale - a leva.
4. Per fare il pieno, bisogna prima aprire ............................................
5. Gina non si ricorda il numero di ................................. della propria macchina.
6. Negli ultimi anni  ......................... automatico diventa sempre più popolare.
7. Stamattina ho trovato la mia macchina con un ..................... sgonfio.
8. Per poter controllare il motore bisogna aprire ................................
9. I sensori dell’angolo cieco si trovano negli .........................................................

IV. Abbina ogni inizio della frase al suo giusto seguito per creare frasi di senso compiuto:

1. Siediti dal lato del conducente e
2. Se accendi una macchina con cambio manuale
3. Inserisci la chiave nel meccanismo di accensione e girala o
4. Spingi il pedale della frizione e
5. Se la tua macchina non parte (il motore non si accende) dopo più tentativi
6. Prima di girare (svoltare)
7. Se svolti a sinistra

 A. controlla se la batteria non è scarica.
 B. devi dare precedenza ai veicoli che arrivano da destra.
 C. assicurati che la leva è in folle.
 D. metti la freccia.
 E. spingi il pulsante di avviamento (in molte macchine moderne).
 F. inserisci la prima marcia o la retromarcia.
 G. allaccia la cintura di sicurezza.

 1 ...    2 ...    3 ...    4 ...     5 ...    6 ...    7 ...

Podsumowanie – wykorzystanie nabytych umiejętności (35 min)
V. Il signor Kowalski è andato in Italia a lavorare. Ha firmato il contratto di lavoro per 5 anni. Adesso vuole comprare in Italia una macchina usata. Le sue preferenze sono: samochód do  jazdy do pracy (do 20 km w jedną stronę), nie na długie trasy; rodzaj paliwa obojętny; przebieg: poniżej 100 000 km; wiek samochodu: 4–6 lat, najlepiej od pierwszego właściciela; preferowana (ale nie konieczna) automatyczna skrzynia biegów, automatyczna klimatyzacja, czujniki parkowania i nawigacja; cena: do 10 000 €.

Vi. Quale macchina corrisponderebbe ai tuoi bisogni? Giustifica la tua scelta.

Wskazówki metodyczne do ćwiczeń przedstawionych w scenariuszu
Ćwiczenie I ma na celu poszerzenie wypowiedzi (pyt. 1 i 2) i wprowadzenie pierwszej grupy słownictwa specjalistycznego związanego z dodatkowym wyposażeniem samochodu (pyt. 3). Odpowiedzi na pytania powinny być poprzedzone analizą słownictwa i tłumaczeniem wyrażeń na język polski, szczególnie nr 3. Studenci pracują indywidualnie lub w parach. Na tym etapie przechodzą oni od konwersacji opartej na umiejętnościach ustnych, do skonstruowania wypowiedzi z wykorzystaniem umiejętności rozumienia materiału pisemnego. W zależności od czasu, jakim dysponujemy, to ćwiczenie od razu może zostać użyte do utrwalenia wprowadzonego słownictwa. Po wypowiedziach indywidualnych dzielimy studentów na małe grupy (3–4 osoby). W tych zespołach powinni ustalić, używając języka włoskiego,  jakie są dla nich trzy najważniejsze cechy samochodu i trzy – cztery elementy wyposażenia dodatkowego.

Seria następnych ćwiczeń służy wprowadzeniu słownictwa dotyczącego elementów budowy samochodu (ćw. II) oraz jego utrwaleniu (ćw. III i IV). Obraz wykorzystany do ćwiczenia II jest materiałem przykładowym, aczkolwiek na zajęciach Autorki został wykorzystany właśnie ten, ponieważ grupy z nim pracujące należą do specjalności język angielski z włoskim, a taka prezentacja nowego słownictwa pozwala na wykonanie tego zadania „a vista”. Co więcej, znajomość słownictwa, którą można zaobserwować w szybkości wykonywania ćwiczenia, buduje pozytywną motywację do dalszej pracy.

Kolejne polecenia mają na celu utrwalenie poznanego słownictwa i struktur. W ćwiczeniu V zostały wykorzystane materiały z jednej ze stron internetowych poświęconych sprzedaży samochodów używanych. Dla wygody pozbawiono je formatowania ze strony, ponieważ głównym celem tego zadania jest rozwijanie umiejętności rozumienia tekstu, porównywania tekstów między sobą i stymulowanie do wypowiedzi ustnej, a nie umiejętność poszukiwania informacji w sieci. Studenci pracują w małych grupach i mogą korzystać z różnego rodzaju słowników. Po upływie wyznaczonego czasu przedstawiają swój wybór, uzasadniając go danymi z materiału dydaktycznego. Ćwiczenie VI jest podsumowaniem zajęć. Powinno stymulować studentów do kreatywności językowej w formie indywidualnych pełnych wypowiedzi z wykorzystaniem poznanego słownictwa i struktur. Dla prowadzącego jest to okazja do wstępnej ewaluacji efektywności lekcji.

Podsumowanie
Artykuł miał na celu przedstawienie jednego z rozwiązań dydaktycznych dotyczących nauczania specjalistycznego języka technicznego, a dokładnej możliwości rozwijania umiejętności komunikacji ustnej, często marginalizowanej ze względu na specyfikę przedmiotu. Uczestnictwo w tak przeprowadzonych zajęciach powinno nie tylko wyposażyć studentów w umiejętności komunikowania pisemnego i ustnego, ale także, a może przede wszystkim, uświadomić im, że znajomość języka specjalistycznego nie ogranicza się jedynie do pracy z tekstem pisanym, a komunikacja ustna stanowi integralną część tej kompetencji.

Bibliografia
Balboni, P.E. (2000), Le microlingue scientifico-professionali. Natura e insegnamento, Torino: Utet Libreria.
Balboni, P.E. (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino: Utet Libreria.
Ballarin, E. (2009), Didattica delle microlingue, <bit.ly/3MpnewT>, [dostęp: 9.02.2023].
Bińczycka, I. (2006), Wybrane zagadnienia pragmatyki językowej – ujęcie lingwoedukacyjne, <bit.ly/3OuLrEn>, [dostęp: 10.02.2023].
Borczyk, E. (2020), Jednostka dydaktyczna a specyfika nauczania i uczenia się języków specjalistycznych, [w:] E. Bieńkowska-Kajko, E. Mężyk, B. Stafanowicz, (red.),  Tradycyjne podejście i nowe perspektywy w nauczaniu języków obcych. Aspekty, metody, realizacje, Gliwice: Wydawnictwo Politechniki Śląskiej.
Freddi, G. (1994), Glottodidattica. Fondamenti, metodi e tecniche, Torino: UTET Libreria.
Grucza, S. (2013), Lingwistyka języków specjalistycznych, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Instytutu Kulturologii i Lingwistyki Antropocentrycznej Uniwersytetu Warszawskiego, s. 109.
Mezzadri, M. (2003), I ferri del mestiere. (Auto)formazione per l’insegnante di lingue, Perugia: Guerra Edizioni.
Pepe, D., Garelli, G. (2017), Al lavoro! Corso di italiano per stranieri in contesto lavorativo A2, Torino: Loescher Editore.
Słownik Języka Polskiego, <bit.ly/3oj80RS>, [dostęp: 9.01.2023].

Źródła materiałów dydaktycznych
[platforma z materiałami do nauki języka obcego]
Parti dell’auto, <bit.ly/43cHXe0>, [dostęp: 18.09.2020].
<www.autoscout24.it/>, [dostęp: 20.09.2020].