Uczniowie i studenci cudzoziemscy mają możliwość rozwijania swoich kompetencji w języku angielskim w Polsce. Odbywa się to zwykle w grupach, w których języka uczą się również polscy uczniowie i studenci, kontynuujący naukę z wcześniejszych etapów edukacyjnych. Często jednak się okazuje, że poziom biegłości językowej dołączających do grup cudzoziemców, jak również ich doświadczenia i przyzwyczajenia edukacyjne, różnią się od tych zdobywanych w polskich realiach. Może to stanowić trudność dla uczących się oraz wyzwanie dla prowadzących zajęcia językowe. Sytuacja taka powoduje, że uczniowie i studenci z doświadczeniem migracji mogą być uznawani za osoby o specjalnych potrzebach edukacyjnych, wymagających uwagi i wsparcia (Olechowska 2016).
W tym wymiarze bardzo ważną rolę odgrywają nauczyciele języka obcego – to oni są w bezpośrednim kontakcie z uczniami czy studentami i swoimi działaniami umożliwiają (lub blokują) rozwój kompetencji swoich podopiecznych z doświadczeniem migracji. Przygotowania do wspomagania zróżnicowanych potrzeb edukacyjnych w klasie językowej należy rozpocząć już na poziomie kształcenia nauczycieli, tak by w przyszłości nauczyciele mogli empatycznie i kompetentnie wspierać wszystkich swoich uczniów w coraz bardziej zróżnicowanych klasach.
O projekcie badawczym
Uznając potrzebę przygotowywania przyszłych nauczycieli języka angielskiego do pracy z uczniami cudzoziemskimi o zróżnicowanych umiejętnościach językowych i doświadczeniach edukacyjnych, Joanna Pitura (współautorka niniejszego artykułu) opracowała projekt badawczy, w którym w działania badawcze włączono zespoły studenckie – 40 studentów studiów magisterskich filologii angielskiej o specjalizacji nauczycielskiej, uczestniczących w prowadzonym przez badaczkę kursie „Metody badawcze w glottodydaktyce”. Celem tego projektu było wsparcie praktyków (kardy zarządzającej i lektorów) w zakresie nauczania studentów z doświadczeniem migracji w Centrum Języków Obcych Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie. Cel ten planowano osiągnąć przez dokonanie diagnozy potencjalnych barier i szans w procesie uczenia się i nauczania studentów cudzoziemskich w ramach lektoratów języka obcego oferowanych w uniwersyteckim centrum językowym, wyniki diagnozy wraz z rekomendacjami miały zaś posłużyć do poprawy warunków nauczania studentów cudzoziemskich. Przyjęto, że technologia informacyjno-komunikacyjna może być pomocna w rozwiązaniu ewentualnych problemów (Boyd 1996; Golonka i in. 2014), a propozycje jej zastosowania zaplanowano na etapie upowszechniania wyników badania i formułowania rekomendacji. W projekcie zastosowano metodę kształcenia, w ramach której studenci samodzielnie podejmowali autentyczne działania badawcze (research-based teaching) (Healey i Jenkins 2009). Uznano, że przez takie działania, realizowane pod kierunkiem i opieką badacza wykładowcy, przyszłym nauczycielom można zapewnić okazję do refleksji nad kwestią specjalnych potrzeb edukacyjnych w nauce języków oraz do rozwinięcia świadomości zjawiska migracji, empatii i umiejętności wspierania różnorodności w pracy nauczycielskiej w przyszłości. W tym celu w trakcie kursu „Metody badawcze w glottodydaktyce” studenci m.in. poznawali teorię dotyczącą prowadzenia badań naukowych, przygotowywali narzędzia potrzebne do przeprowadzenia badania (protokół wywiadu, protokół obserwacji, ankietę), obserwowali zajęcia języka angielskiego w grupach lektoratowych goszczących studentów cudzoziemców na uczelni oraz przeprowadzali wywiady ze studentami z Ukrainy, polskimi studentami i lektorami mającymi w swoich grupach studentów z doświadczeniem migracji. Czy uczestnicząc w takich działaniach, student anglistyki – przyszły nauczyciel języka angielskiego – ma okazję do rozwinięcia swoich kompetencji zawodowych tak, aby w przyszłości obdarzać uwagą i kompetentnie zaspokajać potrzeby swoich uczniów z doświadczeniem migracji, którzy z racji innych doświadczeń edukacyjnych mogą mieć trudności w nauce języka angielskiego w Polsce? W artykule podjęto próbę uzyskania odpowiedzi na to pytanie, m.in. przywołując relacje studentów zaangażowanych w badanie, którzy opowiedzieli swoje historie o tym, czego nauczyli się dzięki uczestnictwu w projekcie. Mamy nadzieję, że ich doświadczenia i refleksje będą stanowiły źródło inspiracji dla edukatorów kształcących nauczycieli języków obcych, badaczy językowych i nauczycieli zorientowanych na kwestie różnorodności w klasie językowej.
Opowiadania studentów badaczy
Aby uzyskać wgląd w doświadczenia studentów badaczy, po zakończeniu zaplanowanych dla tej grupy działań badawczych (projekt badawczy był nadal w toku) Joanna Pitura zaprosiła studentów do podzielenia się swoimi doświadczeniami i refleksjami. Studenci odpowiedzieli na zaproszenie i powstała grupa, w której skład weszło czworo badaczy (współautorów niniejszego artykułu): dwie studentki,
które rozmawiały ze studentami z Ukrainy, jeden student, który m.in. przeprowadził wywiady z lektorami, i jeden student kierujący zespołem przeprowadzającym wywiady z polskimi studentami. Do zgromadzenia danych umożliwiających poznanie charakteru przeżyć studentów wykorzystano technikę opowiadania historii (Kroth i Cranton 2014). Studenci zostali więc poproszeni o opowiedzenie historii na temat swoich doświadczeń w projekcie, zawierającej wstęp, rozwinięcie i zakończenie, z uwzględnieniem następujących zagadnień:
- Myśli i uczucia na pierwszych zajęciach kursu „Metody badawcze w glottodydaktyce” po tym, jak się dowiedzieli, że będą członkami zespołu prowadzącego badanie na rzecz studentów cudzoziemskich.
- Przekonania, wartości, założenia i praktyki w odniesieniu do uczniów cudzoziemskich oraz prowadzenie badań w zakresie nauczania i uczenia się języka obcego przed pierwszymi zajęciami.
- Działania po pierwszych zajęciach, myśli i uczucia w trakcie trwania kursu i projektu badawczego.
- Zdobyta wiedza i umiejętności dzięki zajęciom i projektowi.
- Zmiany w poglądach na temat uczniów cudzoziemskich oraz prowadzenia badań w zakresie nauczania i uczenia się języka obcego.
Aneta Leśnik
„Czy prowadząc badania naukowe, można zmieniać świat na lepsze?” (Pitura 2018)2 – takie pytanie padło na pierwszych zajęciach z metod badawczych w glottodydaktyce. Na początku byłam dość neutralnie nastawiona do tego pytania i do badań naukowych. Raczej kojarzyłam je z tonami wykresów, tabel i grafów. Jednak na zajęciach okazało się, że nasz przedmiot będzie się opierał właśnie na przeprowadzaniu prawdziwych badań, takich, na które jest realne zapotrzebowanie i których nikt wcześniej nie przeprowadzał. To praktyczne podejście trochę mnie przekonało, więc już z mniejszym bólem serca przebrnęliśmy przez teoretyczny wstęp ogólny dotyczący powstawania badań naukowych. Nasze badanie dotyczyło sprawiedliwości społecznej, a bardziej precyzyjnie: równych szans edukacyjnych dla studentów z doświadczeniem migracji, którzy zaliczają się do grupy studentów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Muszę przyznać, że wcześniej wydawało mi się, że nasze szanse są jak najbardziej wyrównane i nawet nie zdawałam sobie sprawy, że studenci cudzoziemcy należą do tej grupy. Bariery, jakie napotykają i o jakich rozmawialiśmy, to ograniczony dostęp do materiałów edukacyjnych i utrudniona socjalizacja, co skutkuje zmniejszonym uczestnictwem w różnych ćwiczeniach, szczególnie komunikacyjnych. Jak wiadomo, uczymy się języków po to, by móc się dzięki nim komunikować, więc te na pozór błahe trudności mogą rzeczywiście znacznie utrudnić rozwój językowy. Jako lektor w szkole językowej spotykam się z wieloma kursantami pochodzącymi z różnych stron świata. W ciągu roku szkolnego najczęściej spotykam studentów z Ukrainy, a w wakacje miałam przyjemność nauczać osoby z Japonii, które nie studiowały w Polsce, ale postanowiły zapisać się na kursy językowe w prywatnych szkołach. Można zatem przypuszczać, że ogólna liczba osób edukujących się w Polsce jest jeszcze wyższa. Takie fakty są naprawdę przekonujące i wiedziałam, że te badania mogą być owocne i dzięki nim sama będę mogła lepiej dostosować formy nauczania do potrzeb kursantów z zagranicy. Oprócz pozytywnego wpływu na moją karierę w przyszłości projekt zaoferował dużo więcej: pozwolił mi odkryć siebie jako dziennikarza (i to międzynarodowego), ponieważ źródłem danych do naszych badań miały być wywiady ze studentami cudzoziemskimi, a ja byłam jedną z osób je przeprowadzających. Student, z którym się spotkałam, okazał się osobą bardzo otwartą i oprócz pytań zawartych we wcześniej przygotowanym protokole wywiadu, już poza nagrywanym wywiadem, poruszyliśmy kilka innych tematów. Wywiad i ta rozmowa zmieniły moje postrzeganie studentów z doświadczeniem migracji i siebie samej. Niektórzy studenci obcokrajowcy przyjeżdżają do Polski, ponieważ w swoim kraju nie mogą studiować albo wykształcenie, jakie zdobywają, nie daje im żadnych perspektyw w tamtejszych warunkach. Mimo to są bardzo pozytywnie nastawieni do życia i nie narzekają. Ja zaś nie ukrywam, że zdarza mi się narzekać, czy to na nawał pracy, czy na prowadzących, a rzadko dostrzegam to, co mam i co mogę osiągnąć w moim kraju. Dzięki temu doświadczeniu moje podejście do studiów nabrało świeżości i potrafię docenić to, co mam.
Katarzyna Rak
Moja przygoda z badaniami rozpoczęła się na pierwszych zajęciach kursu „Metody badawcze w glottodydaktyce”. Nieprzypadkowo używam tutaj słowa „przygoda”, gdyż właśnie takim doświadczeniem okazał się dla mnie ten przedmiot. Nigdy wcześniej nie miałam na studiach przedmiotu traktującego o badaniach. Nie spodziewałam się, że będą to zajęcia prawdziwie przełomowe. Nasza grupa dowiedziała się, że będzie grupą badaczy, której zadaniem będzie przeprowadzenie wywiadów ze studentami ukraińskimi na temat ich doświadczeń z nauką języka obcego w ramach lektoratu na Uniwersytecie Pedagogicznym. Zatem od początku nacisk został położony nie tylko na teorię, z którą również zostaliśmy zapoznani, ale przede wszystkim na to, w jakim celu i jak tę teorię można aplikować. Było to dla mnie pozytywne zaskoczenie. Perspektywa brania czynnego udziału w badaniach była bardzo interesująca. W związku z tym, że studenci cudzoziemcy to również studenci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, chcąc zapewnić im odpowiednie i efektywne nauczanie języka obcego na lektoracie, warto wsłuchać się w ich potrzeby. Informacji najlepiej zaczerpnąć u samego źródła – wywiady wydają się tutaj optymalną techniką badawczą. Zaskoczeniem był dla mnie fakt, że wcześniej takich badań nie robiono. Tym bardziej że ich tematyka koreluje z wyzwaniami współczesnego rynku pracy, który wymaga posługiwania się językiem obcym. Szkolnictwo wyższe, kształcąc studentów, jest również odpowiedzialne za ich edukację w zakresie języka obcego. Obok idei wyrównywania szans dla wszystkich w zdobywaniu wiedzy także ten aspekt wydaje się istotny w przeprowadzaniu takich badań. Z mojej dotychczasowej praktyki zawodowej wynika, że student obcokrajowiec zawsze w pewnym momencie potrzebuje ode mnie dodatkowego wsparcia. Wówczas staram się wykazać elastycznością i kompensować braki w sferach, w których się one pojawiają. Reaguję i działam na podstawie tego, co obserwuję, ufając swojej intuicji. Moim orężem nie są badania, które dawałyby mi pewność, że moje działanie jest trafione. Zatem idea przeprowadzenia badań mających ukierunkować lektorów na sposób prowadzenia zajęć bardziej przystępny dla studentów cudzoziemskich wydaje się słuszna. Już pierwsze zajęcia skłoniły mnie do refleksji na temat zarówno nauczania, jak i uczenia się języka obcego u studentów z doświadczeniem migracji. Zaczęłam baczniej obserwować moich uczniów obcokrajowców, będących najczęściej właśnie Ukraińcami. Myślę, że cały okres trwania projektu był dla mnie czasem obserwacji i wyciągania wniosków. Wywiad z ukraińskim studentem stanowczo odbiegał od moich wcześniejszych wyobrażeń. Spodziewałam się spotkać nieśmiałego młodego człowieka, któremu brak będzie pewności siebie. Mój rozmówca okazał się jednak osobą, która zdążyła się już dobrze zaaklimatyzować w naszym kraju. Świetnie posługuje się językiem polskim, w czasie wywiadu płynnie odpowiada po polsku. Ku mojemu zaskoczeniu i wbrew wcześniejszym przypuszczeniom, mój respondent jest przykładem studenta obcokrajowca, który nie mieści się w kategorii studenta o specjalnych potrzebach. Warto również
nadmienić, że osoba badana bardzo chętnie odpowiadała na wszystkie zadawane przeze mnie pytania. Nie miałam wrażenia, że czuje się niekomfortowo, żadne z pytań nie było dla niego kłopotliwe. Podsumowując wywiad z moim respondentem, można bez wątpienia stwierdzić, że miałam do czynienia ze studentem w pełni usatysfakcjonowanym warunkami zarówno czysto bytowymi (dom studencki), jak i innymi, przede wszystkim naukowymi. Co więcej
– podobne doświadczenie z udziału w badaniu ma również druga grupa badawcza naszych studentek3. Z ich relacji wynika, że studentka, z którą przeprowadzały wywiad, również nie zalicza się do kategorii studentów o specjalnych potrzebach, doświadczających trudności w trakcie nauki języka obcego. Tak jak mój respondent, jest studentką w pełni zadowoloną z lektoratu i nie wspominała o żadnym aspekcie, który, w jej opinii, wymagałby zmian.
Daniel Renat
Kończąc studia licencjackie o specjalizacji nauczycielskiej, stanąłem przed wyborem dotyczącym dalszego kierunku, w którym miała się potoczyć moja nauka. W końcu zdecydowałem się na specjalność „cyfrowy nauczyciel języka angielskiego”, ponieważ swoją sprawność i płynność w języku angielskim nabyłem w dużej mierze dzięki nowoczesnym mediom. W związku z tym ciekawiło mnie to, jak
można wykorzystać internet lub gry komputerowe, aby pomóc uczniom w nauce języka angielskiego. Jednak nigdy przedtem nie zajmowałem się jakimikolwiek badaniami. Nie spodziewałem się, że na pierwszych zajęciach z metod badawczych w glottodydaktyce będziemy od razu przeprowadzać badanie, ani tym bardziej, że będzie dotyczyło studentów obcokrajowców. Jednak stwierdziłem, że człowiek najlepiej uczy się w praktyce, a tematyka od razu mnie zaintrygowała. Muszę przyznać, że przed naszym badaniem nie myślałem wiele o studentach obcokrajowcach. Miałem z nimi zaledwie sporadyczny kontakt w poprzednich latach, a i to tylko na jednym kursie. Pamiętam, że ani my, polscy studenci, ani studenci obcokrajowcy nie staraliśmy się zbytnio nawiązywać kontaktów poza zajęciami – współpracowaliśmy czasami w ich trakcie, ale później wszyscy szli swoją drogą. Nic też wtedy nie wiedziałem o problemach, z jakimi borykają się ci studenci każdego dnia, i w tej kwestii nasze pierwsze zajęcia z metod badawczych okazały się bardzo pouczające. W czasie pierwszych zajęć zostałem koordynatorem zespołu przeprowadzającego wywiady z lektorami. Następnie poszedłem na obserwację lektoratu języka angielskiego, w którym uczestniczyła studentka z Ukrainy. Podczas zajęć siedziała cicho, nie udzielając się za bardzo, o ile nie była zapytana bezpośrednio przez lektorkę (choć nie jest to zachowanie zbyt dziwne na tle typowej grupy polskich studentów). Zdawała się nadążać za zajęciami i brała udział w ćwiczeniach grupowych. Lektorka powiedziała, że ta studentka dosyć dobrze zna język polski, a po zajęciach widziałem, jak rozmawia z polskimi studentami. Następnie przeprowadziliśmy dwa wywiady z lektorami języka angielskiego. Oba z nich były bardzo ciekawe, szczególnie jeśli chodzi o pierwszy wywiad – lektorka, z którą rozmawialiśmy, przedstawiła nam dość wyczerpujący obraz sytuacji. Badanie to uświadomiło mi niełatwą sytuację studentów obcokrajowców, sprawiło, że zainteresowałem się ich losem, i zmusiło mnie do zastanowienia się nad tym, jak prowadzić własne nauczanie, żeby było cenne i pożyteczne dla każdego ucznia. Dzięki niemu dowiedziałem się bardzo dużo na temat trudności, jakie dotykają studentów obcokrajowców, a nasze wywiady oraz późniejsza analiza transkrypcji były cennym doświadczeniem w prowadzeniu badań nad nauczaniem języków obcych. Ta praktyka pozwoliła mi się również oswoić z myślą o prowadzeniu własnych badań, czego wcześniej się obawiałem.
Adrian Równiatka
W trakcie pierwszych zajęć z metod badawczych w glottodydaktyce zapoznałem się z wymaganiami i wówczas odkryłem, czym będziemy zajmować się do końca semestru. Zarówno wtedy, jak i teraz uważam, że problem migracji jest tematem trudnym, jednakże występującym w Polsce i w polskich szkołach coraz częściej, przez co wymaga działań. Tym samym byłem bardzo zaintrygowany perspektywą wzięcia udziału w projekcie badawczym i pełen entuzjazmu, gdyż miałem do czynienia z zupełnie nowym dla mnie doświadczeniem. Nie pomyślałbym także wcześniej, że to technologia będzie narzędziem, które może pomóc uczniom obcokrajowcom. Wcześniej odbywałem praktyki w jednej ze szkół podstawowych. Część lekcji obserwowałem, a następnie część prowadziłem. W jednej z klas spotkałem chłopca, który wyraźnie wyróżniał się na tle innych. Odniosłem wrażenie, że jest odizolowany od swoich rówieśników, ale nie mogłem zrozumieć, dlaczego tak się dzieje. Odpowiedź poznałem dosyć szybko – chłopiec pochodził z Ukrainy. Chociaż nauczyciel angażował go w zajęcia, uczeń wciąż pozostawał powściągliwy i nieśmiały. Fakt, że rozumiał i mówił po polsku, również nie wydawał się wystarczający. Niestety, nie wiem, jak wyglądały jego relacje z rówieśnikami, gdyż spędziłem tam zbyt mało czasu. Kiedy wreszcie nadeszła pora, abym poprowadził lekcje w tej klasie, postanowiłem zaangażować go bardziej w odpowiadania na pytania, rozmowy w grupach etc. Wydaje mi się, że był to pierwszy raz, kiedy mogłem zaobserwować na twarzy chłopca uśmiech i chęć uczestniczenia w lekcji. Byłem dumny ze swojego „osiągnięcia” i zacząłem się wówczas zastanawiać nad losem pozostałych uczniów z doświadczeniem migracji, którzy może jeszcze gorzej odnajdują się w swoich nowych klasach, a nawet w nowej sytuacji życiowej. Niemniej jednak mimo entuzjazmu byłem nieco sceptyczny, kiedy już się dowiedziałem, że istotą kursu będzie praca mająca na celu niesienie pomocy studentom cudzoziemcom. Być może odczucie to było spowodowane niewystarczającą wiedzą w tym zakresie. Jednak myśl, że choć trochę będę mógł pomóc uczniom takim jak poznany przeze mnie chłopiec, przemówiła do mnie. Spodziewałem się spotkań ze studentami z doświadczeniem migracji. Byłem zatem zaskoczony, kiedy dowiedziałem się, że będą to rozmowy z polskimi studentami i nauczycielami, którzy mieli styczność ze studentami obcokrajowcami na swoich lektoratach. Zostaliśmy podzieleni na grupy. W moim trzyosobowym zespole przypadła mi rola lidera odpowiadającego za nawiązanie kontaktu z polskimi studentami. Tak jak przypuszczałem, nie należało to do zadań najłatwiejszych. Odczuwaliśmy pewną niezręczność, kiedy informowaliśmy o naszym przedsięwzięciu podczas obserwacji zajęć, w których uczestniczyli studenci zarówno z Polski, jak i z Ukrainy. Obawialiśmy się, że studenci z doświadczeniem migracji będą się czuli niekomfortowo, gdyż projekt skupiał się właśnie na nich. W trakcie obserwacji zajęć mogliśmy dostrzec, że studenci z Ukrainy siadają blisko siebie, ale – przez układ sali – zajmują również miejsca obok polskich studentów. Ich interakcja odbywała się tylko podczas dyskusji w parach, w innych momentach studenci cudzoziemscy rozmawiali między sobą, używając ojczystego języka. Koniec końców udało nam się pozyskać troje polskich studentów – po jednym dla każdego członka mojej grupy. Niestety, nie udało mi się przeprowadzić wywiadu, gdyż „moja” respondentka musiała wyjechać z Polski, a rozmowa przez komunikatory internetowe nie była możliwa. Sceptycyzm polskich studentów i brak chętnych do współpracy nie zaskoczył mnie. Moje postrzeganie problemu migracji się nie zmieniło, ale jestem zadowolony, że mogłem uczestniczyć w projekcie mającym na celu wykorzystanie technologii do wspierania edukacji włączającej, aby stworzyć studentom z doświadczeniem migracji o wiele lepsze możliwości nauki. Sam z niecierpliwością czekam na wyniki i mam nadzieję, że nasze przedsięwzięcie okaże się pomocne dla lektorów, którzy mimo chęci nie mogą znaleźć właściwych rozwiązań.
Podsumowanie
Choć wypowiedzi studentów rodzą pytania o wyjaśnienie omawianych kwestii, ich przeżycia pozwalają dokonać próby oceny wartości włączenia studentów w przedsięwzięcie badawcze, podjętego na rzecz poprawy warunków nauczania języków obcych studentów z doświadczeniem migracji na uczelni wyższej. Zaprezentowane wypowiedzi sugerują, że projekt stanowił przestrzeń indywidualnego kształtowania kompetencji badawczych i dydaktycznych, które rozwijały się w zależności od wcześniejszych doświadczeń studentów badaczy w roli ucznia i nauczyciela. Ponadto historie wskazują, jak bogaty w kolejne doświadczenia i emocje był to projekt, dający sposobność do spojrzenia na kwestie migracji z innej – bardziej osobistej – perspektywy. Zaowocowało to m.in. poszerzeniem świadomości specyfiki potrzeb migrantów uczących się języka angielskiego w polskiej rzeczywistości. Doświadczenia te mogą być pomocne: przypuszczalnie sprawią, że jeśli w przyszłości pojawią się wyzwania w zróżnicowanych kulturowo i językowo klasach studentów badaczy, będą je oni rozpatrywali nie z punktu widzenia stereotypowych przeświadczeń, ale na podstawie informacji uzyskanych w wyniku zdobytego w projekcie doświadczenia oraz stosowania analizy potrzeb i nauk innych obiektywnych metod pozyskiwania wiedzy Serdecznie dziękujemy Pani Hannie Rybkowskiej, dyrektor Centrum Języków
Obcych UP im. KEN w Krakowie, oraz Pani Violetcie Chwajoł, lektorce języka angielskiego w Centrum Języków Obcych. Bez ich zaangażowania i wsparcia przeprowadzenie projektu badawczego nie byłoby możliwe.
1 W artykule wykorzystano treści zaprezentowane na wystąpieniach konferencyjnych w referatach: Pitura (2019); Pitura, Renat i Równiatka (2019).
2 Jest to tytuł wystąpienia dr Joanny Pitury na Cyfrowym Czwartku – spotkaniu naukowym organizowanym przez Koło Naukowe SNEC. Relacja wideo jest dostępna online: bit.ly/2I4t0E8. Do tego wystąpienia prowadząca nawiązała w trakcie pierwszych zajęć kursu „Metody badawcze w glottodydaktyce” w semestrze letnim.
3 Osobami udzielającymi wywiadu w tych zespołach badawczych byli studenci uczęszczający na zajęcia językowe u tej samej lektorki.
BIBLIOGRAFIA
- Boyd, G. (1996). Emancipative Educational Technology, „Canadian Journal of Educational Communication”, nr 25(3), s. 179–186.
- Golonka, E.M., Bowles, A.R., Frank, V.M., Richardson, D.L., Freynik, S. (2014), Technologies for foreign language learning: a review of technology types and their effectiveness, „Computer Assisted Language Learning”, nr 27(1), s. 70–105 (doi: 10.1080/09588221.2012.700315).
- Healey, M., Jenkins, A. (2009), Developing undergraduate research and inquiry [Report], < www.heacademy.ac.uk/system/ files/developingundergraduate_final.pdf>, [dostęp: 18 maja 2019].
- Kroth, M., Cranton, P. (2014), Stories of transformative learning, Rotterdam: Sense Publishers.
- Olechowska, A. (2016). Specjalne potrzeby edukacyjne, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
- Pitura, J. (2018), Czy prowadząc badania naukowe, można zmieniać świat na lepsze?, wystąpienie podczas Cyfrowego Czwartku – wydarzenia zorganizowanego przez Studencko- Doktoranckie Koło Naukowe SNEC, Kraków.
- Pitura, J. (2019), Research-based teaching and transformative learning to promote quality teacher education, referat wygłoszony na konferencji TEPE 2019, Quality Teachers and Quality Teacher Education: Research, Policy and Practice, Kraków.
- Pitura, J., Renat, A., Równiatka, A. (2019). Migrant L2 education, technology and accessibility, referat wygłoszony na konferencji PL-CALL 2019 – CALL for background, Kraków.
