Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Kształcenie klasyczne, obejmujące nauczanie języka łacińskiego, greckiego i kultury antycznej, przez stulecia stanowiło podstawę europejskiej edukacji i było głównym elementem szeroko rozumianej humanistyki. Dynamiczne zmiany, do jakich doszło w polskiej edukacji w pierwszej połowie XX wieku, sprawiły jednak, że kształcenie klasyczne zredukowane zostało do nauczanego fakultatywnie języka łacińskiego oraz wybranych zagadnień z zakresu kultury, realizowanych przede wszystkim na lekcjach języka polskiego i historii. Proces stopniowego ograniczania powszechności nauczania łaciny w szkole średniej oraz redukcja liczby godzin przedmiotu pokazują, jak bardzo na przestrzeni ostatnich kilkudziesięciu lat zmieniły się polska edukacja oraz profil absolwenta szkoły średniej i wyższej. Język łaciński we współczesnej szkole, także w kształceniu akademickim, pełni rolę marginalną. Nieliczne licea ogólnokształcące¹, w których uczniowie uczą się języka łacińskiego, 176 osób przystępujących w 2021 r. do egzaminu maturalnego z języka łacińskiego i kultury antycznej (CKE 2021: 77), ograniczone zazwyczaj do 30 lub 60 godzin lektoraty języka łacińskiego realizowane na niektórych uczelniach i kierunkach to obraz rzeczywistej sytuacji kształcenia klasycznego w kraju, którego tożsamość kulturowa ściśle związana jest ze spuścizną grecko-rzymskiego antyku. Znakiem czasów jest również zanikanie w społeczeństwie świadomości wpływów językowych i kulturowych antyku, obecnych w polszczyźnie i innych językach nowożytnych oraz w szeroko rozumianej kulturze współczesnej (Stabryła 2012: 3).

Głównym celem niniejszego artykułu jest więc syntetyczny opis miejsca łaciny we współczesnej szkole oraz przedstawienie w ujęciu diachronicznym najważniejszych zmian organizacyjnych i programowych, które zaszły w kształceniu klasycznym na przestrzeni ostatnich kilkudziesięciu lat.

Po co dzisiaj łacina?
Michał Rusinek (2022) w artykule Ordo Iuris, czyli wpływ łaciny na internetowe memy w felietonistycznym stylu pisze o łacinie wyłącznie jako o dawnym języku nauki i Kościoła, a jej obecność we współczesnym świecie ogranicza do przepełnionej patosem, a przez to sztucznej i pretensjonalnej maniery językowej, polegającej na nadużywaniu łacińskich pojęć i latynizmów. Autor (Rusinek 2022) pośrednio przedstawia również aktualny stan kształcenia klasycznego w polskiej szkole, pisząc: „Niektórym, zwłaszcza starszym, [łacina] może się kojarzyć ze szkolnym przymusem. Młodsi mogli jej liznąć na studiach i w snobistycznych liceach. I tak miała więcej szczęścia niż starożytna greka, która jest już chyba wyłącznie dla koneserów”. Rzeczywiście, greka niemal zupełnie została usunięta z systemu szkolnego. Nie znajdziemy choćby wzmianki o niej w obowiązujących regulacjach ministerialnych i podstawie programowej², a jeżeli jest nauczana w szkole, to wyłącznie jako przedmiot uzupełniający, w niewielkim wymiarze godzinowym i dzięki finansowaniu z dodatkowych środków przyznawanych przez organ prowadzący³.  

Nie sposób nie zgodzić się ze stwierdzeniem, że szkoła musi ulegać ciągłym zmianom oraz dostosowywać się do wyzwań współczesnego świata i potrzeb społeczeństwa. Nie należy jednak sprowadzać edukacji wyłącznie do praktycyzmu, a szeroko pojęta humanistyka powinna przygotowywać uczniów do poznawania i doświadczania pełnego człowieczeństwa. Henryk Kiereś (2006) w Powszechnej encyklopedii filozofii pisze:

Przedmiotem materialnym humanistyki są fakty kulturowe, rezultaty celowej działalności człowieka, natomiast jej przedmiotem formalnym (aspektem) jest kulturotwórczy charakter tych faktów. […] Celem przedmiotowym humanistyki jest teoretyczne wyjaśnienie faktu kulturowego, a jej celem podmiotowym jest zrozumienie człowieka historycznego i jego poczynań kulturowych. […] Humanistyka jest niezbędna w kulturze, ponieważ jej celem ostatecznym jest humanitas – człowieczeństwo człowieka, czyli to wszystko, co zawiera jego spotencjalizowana, rozumna i wolna natura i ku czemu człowiek transcenduje, zmagając się poznawczo i moralnie z zastanym światem. Dzięki humanistyce doświadczenie jednego człowieka staje się doświadczeniem wszystkich ludzi, nabiera wymiaru paradygmatycznego w ludzkiej kulturze.

W świetle przytoczonego cytatu należy zadać kluczowe pytania o kondycję kształcenia ogólnego. Czy humanistyka pozbawiona komponentu klasycznego spełnia swoje zadania? Czy obecny model kształcenia ogólnego wyposaża absolwentów szkół średnich w narzędzia do poznawania i rozumienia zjawisk językowych i kulturowych, a przez to także do aktywnego uczestnictwa i doświadczania kultury? Odpowiedzi na te pytania w pewnym zakresie udziela Stanisław Stabryła (2012: 2–3), który w marginalizacji kształcenia klasycznego widzi jedną z głównych przyczyn kryzysu polskiej humanistyki i szkolnictwa ogólnego sensu largo.

Kwestię doświadczania i aktywnego uczestnictwa w kulturze dzięki znajomości języka łacińskiego i kultury antycznej porusza również Rafał Toczko (2022: 32), pisząc:

Tradycja klasyczna jest nadal jednym z ważnych źródeł energii dla wielu aktywnych uczestników kultury. Nie ma jednak co udawać, że dzieła napisane setki lat temu zawsze i dla każdej osoby będą żywe albo łatwe w odbiorze. Potrzebni są specjaliści, znający języki tych dzieł i kontekst ich powstania, którzy uczynią je ciekawymi, przybliżą to, co obce, ożywią to, co dla nas martwe.

Bez wątpienia Toczko zwraca uwagę na kwestie zasadnicze. Pierwsza z nich to rola nauczycieli, którzy niczym przewodnicy i tłumacze wprowadzają uczniów w świat antyku poprzez objaśnianie im szerszego kontekstu kulturowego i wyposażanie w wiedzę niezbędną do odczytania sensu związanych z antykiem tekstów kultury. Druga zaś to motywowanie do poznawania łaciny i kultury antycznej, co osiągnąć można przede wszystkim dzięki wzbudzeniu zainteresowania starożytnością oraz mówienie o niej w sposób ciekawy dla uczniów. Warunkiem sine qua non tego procesu, ukierunkowanego na efektywność i atrakcyjność nauczania, jest odpowiedni dobór technik i narzędzi komunikacyjnych, które umożliwiają nie tylko dotarcie do odbiorcy, jakim jest młodzież, ale przede wszystkim przykuwają uwagę, skłaniają do refleksji i dyskusji oraz pobudzają do podejmowania własnych dalszych poszukiwań.

Wraz ze zmianami zachodzącymi w edukacji i w społecznym postrzeganiu roli kształcenia klasycznego zmieniają się również model pracy nauczycieli łaciny oraz działania podejmowane przez filologów klasycznych, których celem jest popularyzowanie znajomości języka łacińskiego oraz wiedzy na temat antyku i jego recepcji we współczesnym świecie. Poszukiwaniom nowych metod pracy z uczniami towarzyszą dyskusje i coraz częstsze w ostatnich latach konferencje naukowe i szkolenia metodyczne poświęcone zagadnieniom dydaktyki języków klasycznych⁴. W działaniach popularyzujących antyk wśród uczniów szkół średnich z pewnością ważną rolę odgrywają rozgrywana od 40 lat Olimpiada Języka Łacińskiego i inne lokalne konkursy związane z językiem łacińskim, mitologią, kulturą antyczną, a także organizowana od kilkunastu lat przez naukowców z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu „Liga starożytnicza”⁵. Wyjątkowym pod wieloma względami jest także realizowany na Uniwersytecie Warszawskim międzynarodowy projekt „Our mythical education”, w którym – obok prowadzenia badań naukowych – organizowane są także skierowane do uczniów konkursy i projekty edukacyjne⁶. Nie można pominąć również inicjatyw wykorzystujących media społecznościowe i nowe technologie. Przykładem takich działań może być chociażby wideoblog „Łacina na skraju”⁷ oraz seria podkastów „Kto zabił Homera”⁸. Przytoczone tutaj wybrane informacje pokazują z jednej strony mnogość podejmowanych działań popularyzujących antyk wśród młodzieży szkolnej, a z drugiej obrazują zmiany, jakie zaszły w ostatnich latach w dydaktyce języków klasycznych i kultury antycznej, polegające przede wszystkim na wykorzystywaniu nowych kanałów komunikacji, nowych technologii, a także innowacyjnych rozwiązań metodycznych, których celem jest wzbudzenie zainteresowania młodzieży antykiem i motywowanie do poznawania języka łacińskiego i kultury antycznej.

Język łaciński i kultura antyczna jako przedmiot szkolny
Z danych dostępnych w Systemie Informacji Oświatowej wynika, że język łaciński nauczany jest obecnie w 106 szkołach w Polsce⁹. Nic więc dziwnego, że kształcenie klasyczne często postrzegane jest jako element anachronicznego systemu szkolnego, którego nieliczne pozostałości mogą być świadectwem snobizmu lub nadmiernego przywiązania do tradycji. Magdalena Stuligrosz (2022: 33–35) zwraca uwagę na wciąż zmniejszającą się w ostatnich latach liczbę szkół, w których nauczany jest język łaciński. Dla porównania przywołuje dane z roku 2017, kiedy to łacina obecna była w 245 szkołach w Polsce. Zdaniem badaczki tak postępująca marginalizacja kształcenia klasycznego stawia nowe wyzwania nie tylko przed nauczycielami, ale całym środowiskiem filologów klasycznych. Sytuacja negatywnie wpływa bowiem także na kształcenie akademickie, a w tym na same studia w zakresie filologii klasycznej.

Status łaciny jako przedmiotu szkolnego w zreformowanym systemie kształcenia regulują przepisy prawa oświatowego dotyczące ramowych planów nauczania oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego (MEN 2019, 2020). Zgodnie z zawartymi w ministerialnych rozporządzeniach regulacjami przedmiot język łaciński i kultura antyczna może być nauczany w zakresie podstawowym lub rozszerzonym, przy czym zakresy te nie są połączone ani organizacyjnie, ani programowo. Łacina w zakresie podstawowym umieszczona została w puli czterech przedmiotów¹⁰, z których, zgodnie z decyzją dyrektora szkoły, uczniowie realizują jeden w klasie pierwszej, w wymiarze 1 h tygodniowo. Zakres rozszerzony z kolei, obejmujący 8 h w cyklu dydaktycznym, może być realizowany przez uczniów jako jeden z przedmiotów rozszerzonych. Wymagania określone w podstawie programowej dla zakresu rozszerzonego stanowią jednocześnie wymagania egzaminacyjne egzaminu maturalnego z języka łacińskiego i kultury antycznej na poziomie rozszerzonym¹¹. Z organizacyjnego punktu widzenia możliwe jest także nauczanie łaciny jako przedmiotu uzupełniającego lub dodatkowego, bez określonej podstawy programowej i w oparciu o indywidualnie przygotowany przez nauczyciela autorski program nauczania (Ryba 2019: 315–323). Podobnie w wygaszanym trzyletnim liceum ogólnokształcącym przedmiot język łaciński i kultura antyczna nauczany był jako jeden z przedmiotów rozszerzonych w wymiarze 240 h w cyklu kształcenia lub jako przedmiot uzupełniający.

Obecna sytuacja i stan nauczania języka łacińskiego i kultury antycznej są konsekwencją zmian, jakie wprowadzane były w polskiej oświacie od lat trzydziestych XX wieku – i które stopniowo ograniczały powszechność oraz zakres nauczania łaciny. Ów proces marginalizacji szczególnie nasilił się po 1945 r. W kolejnych reformach zmniejszano wymiar godzinowy przedmiotu, nie zmieniając jednak zasadniczo modelu nauczania łaciny i nie redukując celów kształcenia. Doprowadziło to do sytuacji, w której wymagania określone w dokumentach programowych były trudne lub wręcz niemożliwe do osiągnięcia. W walce o miejsce kształcenia klasycznego w polskiej szkole ogromną rolę odegrało Polskie Towarzystwo Filologiczne, bez którego działań być może język łaciński już dawno zostałby usunięty z programów szkoły średniej. Dyskusje toczące się na temat wprowadzanych zmian i niekorzystnej sytuacji kształcenia klasycznego często publikowane były na łamach czasopisma „Języki Obce w Szkole” i dzisiaj teksty te stanowią niezwykle bogaty materiał do analiz i badań nad historią dydaktyki języka łacińskiego. Aby dobrze zrozumieć obecną sytuację, należy przyjrzeć się bliżej kolejnym reformom szkolnym i ich wpływowi na stan nauczania łaciny.

„Nowy humanizm” versus „grecko-rzymskie drobiazgi kulturalne”
„Humanizmem są zdobycze nauk, na których opiera się życie, a nie są nim już np. grecko-rzymskie drobiazgi kulturalne” – słowa wygłoszone w czasie Ogólnopolskiego Zjazdu Oświatowego¹² przez Witolda Wyspiańskiego (1945: 23), kuratora okręgu szkolnego w Krakowie, doskonale pokazują stosunek niektórych środowisk do kształcenia klasycznego i jego miejsca w powojennym systemie szkolnym. Wyspiański nie był w swoich poglądach odosobniony. Jednym z głównych założeń nowej szkoły było odhumanizowanie programów nauczania oraz wprowadzenie na wszystkich szczeblach edukacji elementów kształcenia zawodowego. Postulowano zupełne zerwanie z przedwojenną tradycją edukacji oraz systemem szkolnym (Potyrała 1991: 27), w którym języki klasyczne odgrywały bardzo ważną rolę i stanowiły bazę kształcenia humanistycznego. Przeciwnicy funkcjonującej przed wojną „szkoły jędrzejewiczowskiej” wskazywali na anachroniczny charakter wykształcenia klasycznego, nieodpowiadający potrzebom współczesnego społeczeństwa, i dążyli jeśli nie do usunięcia, to przynajmniej do znacznego ograniczenia liczby godzin języków klasycznych oraz do wprowadzenia nowego modelu kształcenia humanistycznego (Brzuska 2016: 229–241).

Najpoważniejszą konsekwencją zmian, które wprowadzone zostały w latach 1945–1948, było formalne usunięcie języka greckiego i ograniczenie kształcenia klasycznego wyłącznie do nauczania łaciny. Było to możliwe dzięki zapisom w instrukcji programowej, w której nie dopuszczano do uruchamiania liceum ogólnokształcącego typu klasycznego (Ministerstwo Oświaty 1945), a już w systemie stworzonym przez Janusza Jędrzejewicza był to jedyny typ klas licealnych, w których nauczana była greka (Ryba 2020: 43–45). Ponadto władze oświatowe zezwalały na otwieranie klas gimnazjalnych i licealnych typu humanistycznego, w których rezygnowano z obligatoryjnego przed wojną języka łacińskiego lub w związku z sytuacją powojennej oświaty dopuszczano realizację skróconych kursów łaciny. Należy pamiętać, że decyzje te motywowane były nie tylko względami organizacyjnymi i trudnościami wynikającymi z konieczności odbudowy całego systemu kształcenia, ale także względami ideologicznymi (Brzuska 2016: 256–272).

Dopełnieniem projektowanych zmian była reforma strukturalno-programowa, wprowadzona w 1948 r., na podstawie której dotychczasowy system kształcenia ogólnego zastąpiony został tzw. jedenastolatką, składającą się ze szkoły podstawowej (klasy I–VII) oraz liceum ogólnokształcącego (klasy VIII–XI) (MO 1948). W nowej strukturze szkoły średniej zrezygnowano z furkacji programowej, czyli podziału liceum na wydziały. Taka reorganizacja szkolnictwa średniego wpłynęła również na sytuację języka łacińskiego, który mógł być nauczany w klasach VIII–XI w wymiarze 3 h tygodniowo jako alternatywa dla drugiego języka nowożytnego. Rozwiązanie to oznaczało zmniejszenie ogólnej liczby godzin przedmiotu aż o 10,5 h w porównaniu z dotychczasowym programem nauczania w gimnazjum i liceum humanistycznym (Ryba 2020: 53–54). Zgodnie z danymi statystycznymi, które przywołują Stanisław Mauersberg i Marian Walczak (2005: 173), w roku szkolnym 1956/57 języka łacińskiego uczyło się ok. 34 proc. uczniów liceum.

W czasie II Zjazdu Oświatowego, zorganizowanego w maju 1957 r. przez Związek Nauczycielstwa Polskiego, poddano głębokiej krytyce funkcjonujący system szkolny. Wśród postulowanych zmian w systemie kształcenia pojawiła się koncepcja przywrócenia w ramach furkacji programowej liceum klas o profilu klasycznym. Zwolennikiem tego rozwiązania był ówczesny minister oświaty Władysław Bieńkowski, który w przemówieniach podkreślał związki kultury polskiej z dziedzictwem antycznym oraz wielowiekową tradycję studiów klasycznych, stanowiących od wieków fundament polskiej humanistyki (Bieńkowski 1957: 20–21). Pomysł ten nie został zrealizowany, jednak, mimo wielu problemów organizacyjnych, sytuacja języka łacińskiego w latach 1948–1961 była stabilna. Łacina, chociaż w ograniczonym wymiarze, utrzymana została w programie liceum ogólnokształcącego. Sprzyjały temu także wymagania szkół wyższych i w pewnym sensie wciąż żywa jeszcze tradycja kształcenia klasycznego.

Wprowadzony na początku lat sześćdziesiątych XX wieku model kształcenia ogólnego, oparty na ośmioletniej szkole podstawowej i czteroletnim liceum ogólnokształcącym (Ustawa z 15 lipca 1961 r.), mimo podejmowanych na przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych prób zmiany systemu szkolnego funkcjonował przez kilkadziesiąt lat i ostatecznie wygaszony został w 2004 r. Reforma z 1961 r. znacząco pogorszyła sytuację języka łacińskiego. Zniesiono możliwość nauczania łaciny zamiast drugiego języka nowożytnego i zmniejszono z 12 do 8 wymiar godzinowy przedmiotu, który ponadto uzyskał status zajęć nadobowiązkowych (Brzuska 2016: 262). W ciągu 20 lat istnienia Polski Ludowej łacina została niemal usunięta z polskiej szkoły pod pozorem dostosowywania systemu edukacji do potrzeb nowoczesnego społeczeństwa. Nie brak było w tym czasie zwolenników i obrońców modelu kształcenia nawiązującego do tradycji, którzy głosili potrzebę utrzymania w programie liceum ogólnokształcącego łaciny jako łącznika kultury polskiej z tradycją antyczną, ostatecznie jednak zwyciężyła polityka oświatowa propagowana przez władze komunistyczne. W polityce tej, wbrew wielu deklaracjom rządzących polską oświatą, zabrakło należytego miejsca dla języka łacińskiego.

Próby przywrócenia pełnego kształcenia klasycznego
Sytuacja języka łacińskiego uległa poprawie na początku lat siedemdziesiątych. Intensywne prace koncepcyjne i programowe nad kolejną reformą systemu oświaty dawały nadzieję na przywrócenie w polskiej szkole pełnego kształcenia klasycznego. W projektach dotyczących nowego ustroju szkolnego¹³ nauka łaciny miała charakter alternatywny w stosunku do języka zachodnioeuropejskiego. Przewidywano więc czteroletni cykl nauczania w klasach VII–X (klasa VII – 4 h, VIII – 3 h, IX – 3 h, X – 2 h) (JOwS 1977). Ponadto w projekcie programu dla klas humanistycznych, filologicznych i biologicznych wprowadzona została obowiązkowa nauka łaciny oraz dopuszczano możliwość tworzenia w przyszłości jako podtypu studium o profilu filologicznym klas klasycznych, których program obejmowałby naukę języka łacińskiego, języka greckiego oraz odrębny przedmiot kultura antyczna.

Plany te nie zostały zrealizowane, a po odstąpieniu od wdrażania reformy przywrócono system szkolny z 1961 r. z czteroletnim liceum ogólnokształcącym, ale środowisko filologów klasycznych odniosło sukces, przekonując władze oświatowe do wprowadzenia możliwości tworzenia klas klasycznych z obligatoryjnym nauczaniem języka łacińskiego i greckiego. Ponadto język łaciński mógł być również nauczany w klasach o innych profilach. Konsekwencją tych zmian było opracowanie trzech zróżnicowanych pod względem treści i celów kształcenia wersji programu nauczania łaciny. Program dla klas humanistycznych, realizowany w 8-godzinnym cyklu dydaktycznym, mógł być wprowadzany także w klasach ogólnych i matematyczno-fizycznych. Druga wersja, bardziej rozbudowana pod względem treści nauczania, przeznaczona była dla klas klasycznych, trzecia, dla klas biologiczno-chemicznych, była mocno sprofilowana i obejmowała kurs języka specjalistycznego¹⁴.

Niewątpliwie najbardziej pozytywną zmianą było wprowadzenie po raz pierwszy w powojennej edukacji pełnego kształcenia klasycznego. Pierwsza eksperymentalna klasa klasyczna powstała jeszcze w 1980 r. w I Liceum Ogólnokształcącym im. B. Nowodworskiego w Krakowie¹⁵ i była efektem współpracy podjętej przez szkołę i środowisko filologów klasycznych z Uniwersytetu Jagiellońskiego. Wnioski wynikające z doświadczeń krakowskich wykorzystywane były przy opracowywaniu programu nauczania języków klasycznych, a także przy tworzeniu tego typu klas w innych miastach (Ryba 2020: 65–68). W 1982 r. z inicjatywy Polskiego Towarzystwa Filologicznego zorganizowano po raz pierwszy ogólnopolską Olimpiadę Języka Łacińskiego, która w znaczny sposób przyczyniła się do wzrostu prestiżu łaciny jako przedmiotu szkolnego oraz popularyzacji języka łacińskiego i kultury antycznej wśród młodzieży licealnej.

Niespełnione nadzieje i postępująca marginalizacja języka łacińskiego
Lata osiemdziesiąte XX wieku, chociaż w historii Polski to bardzo burzliwy okres, w przypadku kształcenia klasycznego przyniosły pozytywne zmiany. Niestety po transformacji ustrojowej sytuacja uległa znacznemu pogorszeniu. Mimo wielkiej nadziei na umocnienie pozycji języka łacińskiego w systemie szkolnym, oczekiwania i postulaty środowiska filologów klasycznych nie tylko nie zostały spełnione, ale doszło do ponownej marginalizacji i ograniczenia powszechności oraz zakresu nauczania łaciny. Grażyna Czetwertyńska (2016: 287–293) zmiany te łączy z dwoma istotnymi aspektami, które można zaobserwować w polskiej edukacji lat dziewięćdziesiątych. Pierwszy z nich to ogólny kryzys humanistyki, szczególnie w kontekście kształcenia ogólnego. Drugi zaś to zmieniające się oczekiwania społeczne wobec edukacji i postulaty bardziej efektywnego przygotowywania młodzieży do wyzwań zmieniającego się dynamicznie rynku pracy.

Rzeczywistość edukacyjna po 1990r. to przede wszystkim czas definiowania nowej polityki oświatowej państwa oraz prace koncepcyjne nad nową reformą szkolną. W 1993 r. na łamach czasopisma „Języki Obce w Szkole” opublikowana została wstępna wersja podstawy programowej języka łacińskiego, która zastąpić miała dotychczasowe programy ministerialne (JOwS 1993). Zmianie uległa nazwa przedmiotu – z język łaciński na język łaciński i kultura antyczna. Modyfikacja ta nie dotyczyła jedynie kwestii nazewnictwa, była bowiem zapowiedziową głębokich zmian programowych. Zlikwidowany został, obowiązujący w poprzednich programach, prymat kompetencji językowych. Nowy przedmiot zyskał charakter blokowy i złożony był z dwóch równorzędnych elementów: kompetencji językowych i kompetencji kulturowych. Treści kształcenia zostały podzielone na zakres podstawowy i rozszerzony, zachowano jednak wspólne dla obydwu zakresów cele ogólne (MEN 1999). Łacina mogła być nauczana jako drugi lub trzeci język obcy.

Sytuacja języków klasycznych uległa znacznemu pogorszeniu po wprowadzeniu trzyletniego liceum ogólnokształcącego. Skrócenie cyklu nauki w liceum oraz zalecenie obligatoryjnego nauczania dwóch języków nowożytnych negatywnie wpłynęło na stan nauczania języka łacińskiego. Szkoły, które zachowały w swoich programach łacinę, zazwyczaj ograniczyły jej wymiar do 3–4 h w cyklu i traktowały ten przedmiot jako trzeci język obcy, co zgodne było z opracowaną w 2002 r. podstawą programową (MENiS 2002). Podstawa programowa dopuszczała również realizację języka łacińskiego jako drugiego języka obcego. W tym przypadku wymiar godzinowy wynosił 6 h w cyklu, a program nauczania musiał być odpowiednio poszerzony o dodatkową lekturę tekstów oryginalnych. Po 2002 r. powszechnym zjawiskiem było usuwanie języka łacińskiego ze szkół. Nieliczne licea utrzymujące nauczanie łaciny nie były w stanie zapewnić zatrudnionym nauczycielom stabilnej liczby godzin, a liczba godzin przedmiotu nie była wystarczająca do realizacji określonych w podstawie programowej wymagań. Sytuacja ta powodowała spadek liczby osób przystępujących do egzaminu maturalnego z języka łacińskiego i powracające dyskusje nad zasadnością organizowania go.

Poprawy sytuacji języka łacińskiego i kultury antycznej upatrywano w nowej podstawie programowej, która została wprowadzona w 2008 r. (MEN 2008). Zgodnie z harmonogramem wdrażania zmian w szkołach ponadgimnazjalnych nowa podstawa programowa funkcjonowała od roku szkolnego 2012/2013. Przedmiot język łaciński i kultura antyczna realizowany mógł być w czwartym etapie edukacyjnym, wyłącznie w zakresie rozszerzonym. Wprowadzenie rozszerzonego programu nauczania języka łacińskiego i kultury antycznej wydawało się pozytywną zmianą. Przede wszystkim uregulowany miał zostać status łaciny jako przedmiotu szkolnego. Niestety praktyka szkolna pokazała, że w większości szkół język łaciński nie został wprowadzony na zasadach określonych w podstawie programowej. Rozporządzenie w sprawie ramowych planów nauczania dopuszczało możliwość wprowadzenia do szkolnego zestawu programów nauczania przedmiotu uzupełniającego, dla którego nie została określona podstawa programowa. W związku z tym w wielu szkołach od roku szkolnego 2013/2014 pojawił się język łaciński jako przedmiot uzupełniający pod zmodyfikowanymi na różne sposoby nazwami¹⁶. Minimalny wymiar godzinowy dla przedmiotu uzupełniającego to 30 h w cyklu. Tym samym w prawie oświatowym pojawiła się, wykorzystywana często, możliwość utrzymania języka łacińskiego w wymiarze godzin znacznie zmniejszonym w porównaniu do przedmiotu język łaciński i kultura antyczna.
Stan nauczania języka łacińskiego w liceum trzyletnim wzbudzał spory niepokój, a wdrażana od roku szkolnego 2017/2018 najnowsza reforma nie poprawiła sytuacji kształcenia klasycznego. W najbliższych latach możliwe są w zasadzie trzy scenariusze. Pierwszy z nich zakłada poprawę sytuacji. Druga możliwość to scenariusz stagnacji. Pozycja języka łacińskiego i kultury antycznej zostanie utrzymana na obecnym poziomie. Przedmiot nauczany będzie w nielicznych szkołach w zakresie podstawowym i rozszerzonym. Scenariusz stagnacji ma charakter przejściowy i nie jest możliwy do utrzymania w dłuższym okresie. Utrzymująca się tendencja do usuwania z programów studiów wyższych lektoratu języka łacińskiego lub wycofanie łaciny z grupy przedmiotów maturalnych spowoduje przejście do scenariusza postępującej marginalizacji, w którym pozycja języka łacińskiego będzie w dalszym ciągu ograniczana, aż do całkowitego wycofania łaciny z programu liceum.

Zakończenie
Analizując miejsce języka łacińskiego i kultury antycznej we współczesnej szkole i formułując potencjalne scenariusze na przyszłość, nie można pomijać aspektu historycznego i zmian, jakie zaszły w polskiej szkole i kształceniu klasycznym na przestrzeni ostatnich kilkudziesięciu lat. Takie spojrzenie pozwala lepiej zrozumieć genezę zjawisk edukacyjnych i dostrzec w nich pewną ciągłość. Mówiąc o nauczaniu łaciny, nie można pomijać szerszego kontekstu funkcjonowania całego systemu szkolnego, a także przemian politycznych, społecznych i technologicznych.

Niewątpliwie głównym problemem organizacyjnym, z jakim od kilkudziesięciu lat mierzy się środowisko filologów klasycznych, jest zanikanie nauczania łaciny w szkołach. Analiza dokumentów prawa oświatowego regulujących system szkolny w Polsce oraz programów nauczania i podstaw programowych języka łacińskiego pozwala na wyciągnięcie kilku wniosków. Pierwszy z nich dotyczy sytuacji kształcenia klasycznego w zmieniających się warunkach organizacyjnych polskiej oświaty i statusu języka łacińskiego jako przedmiotu szkolnego. W tym aspekcie szczególnie widoczna jest stała tendencja do ograniczania liczby godzin przeznaczonych na nauczanie języka łacińskiego. Kolejny wniosek dotyczy celów nauczania języka łacińskiego, które, mimo wprowadzania kolejnych reform systemu edukacji, w zasadzie nie uległy zasadniczej zmianie. Ogólne cele kształcenia organizują proces dydaktyczny na dwóch płaszczyznach: językowej i kulturowej, przy czym w wytycznych programowych z lat 1945–2021 widoczne są wyraźne zmiany proporcji oraz funkcji realizowanych treści językowych i kulturowych. Zasadniczym celem nauczania języka łacińskiego pozostaje niezmiennie przygotowanie ucznia do pracy z tekstem oryginalnym, w tym przede wszystkim nabycie umiejętności odbioru, rozumienia i przekładu tekstu na język polski. Zasadniczą zmianą jest jednak redefinicja funkcji języka łacińskiego, który rozumiany jest jako nośnik treści kulturowych i środek pozwalający na dekodowanie tychże treści, przez co kształcenie w zakresie języka podporządkowane jest kompetencji interkulturowej.

Trudno dzisiaj powiedzieć, jak zmieniać się będzie polska edukacja i model kształcenia ogólnego. Tym bardziej nie da się w jednoznaczny sposób stwierdzić, jaka przyszłość czeka nauczanie języka łacińskiego i kultury antycznej. Z pewnością największym wyzwaniem stojącym przed środowiskiem filologów klasycznych jest dalsza walka o zachowanie systemowego, szkolnego nauczania łaciny oraz popularyzacja wśród uczniów grecko-rzymskiego antyku. Zmieniający się świat ciągle stawia przed szkołą nowe wyzwania, którym sprostać muszą także nauczyciele łaciny. Jestem jednak przekonany, że we współczesnej szkole jest miejsce dla języka łacińskiego i kultury antycznej, także w szkole przyszłości, zorientowanej na nowoczesne metody, techniki oraz narzędzia nauczania i komunikacji.

¹     Dane na temat liczby szkół, w których nauczany jest język łaciński i kultura antyczna (w zakresie rozszerzonym, podstawowym, jako przedmiot uzupełniający lub zajęcia dodatkowe), gromadzi od kilku lat Polskie Towarzystwo Filologiczne. Wykaz szkół znaleźć można na stronie internetowej PTF: www.ptf.edu.pl, [dostęp: 11.02.2022].

²     Ostatni raz przedmiot język grecki i kultura antyczna pojawił się w podstawie programowej z 2002 roku. Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. nr 51, poz. 458).

³     Na takich zasadach język grecki nauczany jest w I Liceum Ogólnokształcącym im. B. Nowodworskiego w Krakowie, w tzw. klasie klasycznej, której uczniowie realizują w zakresie rozszerzonym przedmiot język łaciński i kultura antyczna. Organ prowadzący finansuje także zwiększony wymiar godzinowy języka łacińskiego. Klasa klasyczna w I LO w Krakowie funkcjonuje pod patronatem Instytutu Filologii Klasycznej Uniwersytetu Jagiellońskiego nieprzerwanie od 1980 roku i powstała jako eksperymentalny projekt zmierzający do przywrócenia w polskim systemie szkolnym klas klasycznych z nauczaniem języka łacińskiego i języka greckiego. Na podstawie doświadczeń środowiska krakowskiego w latach osiemdziesiątych XX wieku w kilku miastach stworzone zostały klasy o profilu klasycznym.

⁴     Warto w tym miejscu wymienić kilka konferencji naukowych, np. odbywające się na Uniwersytecie Warszawskim: „Nowoczesna dydaktyka akademicka języków klasycznych”, „Dydaktyka wczoraj i dziś – nauczanie języków klasycznych i kultury antycznej”, odbywające się na Uniwersytecie Jagiellońskim: „Polacy nie gęsi, też łacinę znają”, „Quo vadis, szkoło? Antyk – Nauka – Edukacja”, odbywająca się w ramach CVIII Zjazdu Polskiego Towarzystwa Filologicznego konferencja „Szkoła w antyku, antyk w szkole”, odbywające się we Wrocławiu i Poznaniu konferencje „Optimi magistri” czy organizowane przez Wydawnictwo Draco i Krakowski Oddział PTF szkolenia metodyczne „De arte docendi”.

⁵     Szczegółowe informacje na ten temat znaleźć można na stronie internetowej www.human.umk.pl, [dostęp: 11.02.2022].

⁶    Zob. www.omc.obta.al.uw.edu.pl, [dostęp: 11.02.2022].

⁷     Wideoblog prowadzony przez Katarzynę Ochman, badaczkę z Uniwersytetu Wrocławskiego, dostępny jest na platformie YouTube: www.youtube.com/c/Łacinanaskraju, [dostęp: 11.02.2022].

⁸     Cykl sześciu podkastów zrealizowany został z inicjatywy Jacka Hajduka i Krzysztofa Bielawskiego, badaczy z Uniwersytetu Jagiellońskiego, we współpracy z Kolegium Europy Wschodniej im. Jana Nowaka-Jeziorańskiego. Wszystkie odcinki dostępne są między innymi na stronie internetowej www.knfk.uj.edu.pl/?page_id=1787, [dostęp: 11.02.2022].

⁹     Zob. System Informacji Oświatowej (SIO): Rejestr Szkół i Placówek Oświatowych, www.rspo.gov.pl, [dostęp: 11.02.2022].

¹⁰     Plastyka, muzyka, filozofia, język łaciński i kultura antyczna.

¹¹     W związku z sytuacją pandemiczną i koniecznością dostosowania wymagań egzaminacyjnych do specyfiki kształcenia związanej z epidemią SARS-CoV-2 w roku 2023 i 2024 absolwenci 4-letniego liceum ogólnokształcącego oraz 5-letniego technikum zdawać będą egzaminy maturalne zgodnie z opracowanymi w oparciu o podstawę programową, zredukowanymi wymaganiami egzaminacyjnymi. Zob. bit.ly/3zCdDOc, [dostęp: 12.02.2022].

¹²     Ogólnopolski Zjazd Oświatowy odbył się w Łodzi w dniach 18–22 czerwca 1945 r.

¹³     Reforma zakładała wprowadzenie 10-letniej szkoły średniej ogólnokształcącej oraz 2-letniej szkoły specjalizacji kierunkowej, której jednym z typów miało być studium ogólnokształcące. Wdrażanie reformy zostało wstrzymane na podstawie Uchwały Sejmu PRL z dnia 26 stycznia 1981 r. i przywrócony został ustrój szkolny wprowadzony w 1961 r.

¹⁴     Programy po raz pierwszy zostały opublikowane w 1981 r., a w latach 1985, 1987 i 1994 ukazały się ich przedruki z drobnymi modyfikacjami. Wersja z 1994 r. obowiązywała w 4-letnim liceum do końca jego funkcjonowania, czyli do 2004 r.

¹⁵     Warto zwrócić uwagę, że klasa klasyczna z obligatoryjnym nauczaniem języka łacińskiego i greckiego funkcjonuje w I LO w Krakowie do dzisiaj. Również w XI Liceum Ogólnokształcącym im. M. Reja w Warszawie nieprzerwanie od lat osiemdziesiątych kultywowana jest zapoczątkowana 40 lat temu tradycja klasy klasycznej, chociaż w tym przypadku obecnie nie jest już nauczany język grecki. Przykład warszawski szczegółowo omawiają K. Marciniak i B. Strycharczyk (2021: 237–291).

16     Np. elementy języka łacińskiego, podstawy języka łacińskiego, łacina w naukach medycznych itp.

Bibliografia
Bieńkowski, W. (1957), Drogi przebudowy systemu oświaty w Polsce, Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
Brzuska, B. (2016), Latin and politics in People’s Poland, [w:] D. Movrin, E. Olechowska (red.), Classics and class. Greek and Latin classics and communism at school, Warszawa– Ljubljana: Wydawnictwo DiG, s. 229–286.
CKE (2021), Sprawozdanie z egzaminu maturalnego 2021. Przedmioty humanistyczne, bit.ly/3OVwclX, [dostęp: 11.02.2022].
Czetwertyńska, G. (2016), Expectations and disappointments – Latin and antiquity as components of the educational system in Poland at the beginning of the nineties, [w:] D. Movrin, E. Olechowska (red.), Classics and class. Greek and Latin classics and communism at school, Warszawa–Ljubljana: Wydawnictwo DiG,
s. 287–298.
JOwS (1977), Wstępna wersja programu języka łacińskiego i elementów kultury antycznej dziesięcioletniej szkoły średniej, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 44–52.
JOwS (1993), Podstawa programowa w zakresie języka łacińskiego i kultury antycznej dla uczniów liceów ogólnokształcących, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 20–22.
Kiereś, H. (2006), Humanistyka – czym jest i od czego zależy, [w:] Powszechna encyklopedia filozofii (wersja internetowa), Lublin: Wydawnictwo Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, bit.ly/3KRNUDo, [dostęp: 11.02.2022].
Marciniak, K., Strycharczyk, B. (2021), Macte animo! – or, the Polish experiment with „classics profiles” in secondary school education: the Warsaw example,
[w:] L. Maurice (red.), Our mythical education. The reception of classical myth worlwide in formal education, 1900-2020, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, s. 237–291.
Mauersberg, S., Walczak, M. (2005), Szkolnictwo polskie po drugiej wojnie światowej (1945–1956), Warszawa: Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy.
MEN (1999), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego. Załącznik nr 2: Podstawa programowa języka łacińskiego i kultury antycznej (Dz.U. nr 14, poz. 129).
MEN (2008), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. nr 4, poz. 17).
MEN (2019), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 kwietnia 2019 r. w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół (Dz.U. z 2019 r. poz. 639).
MEN (2020), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 czerwca 2020 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego
dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia (Dz.U. z 2020 r. poz. 1248).
MENiS (2002), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie Podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. nr 51, poz. 458).
MO (1945), Instrukcja z dnia 16 lipca 1945r. w sprawie organizacji roku szkolnego 1945/46 w średnich szkołach ogólnokształcących (Dz.U. MO nr 2, poz. 62).
MO (1948), Instrukcja z dnia 4 maja 1948r. w sprawie organizacji roku szkolnego 1948/49 w szkolnictwie ogólnokształcącym (Dz.U. MO nr 5, poz. 86).
ORE (2020), Podstawa programowa kształcenia ogólnego z komentarzem. Szkoła ponadpodstawowa. Język łaciński i kultura antyczna, bit.ly/3KQWEdh,
[dostęp: 11.02.2022].
Potyrała, B. (1991), Przemiany oświaty w Polsce w latach 1944–1948, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
Rusinek, M. (2022), Ordo Iuris, czyli wpływ łaciny na internetowe memy, „Gazeta Wyborcza”, 10 lutego, wydanie internetowe, bit.ly/3MSnKlB, [dostęp: 12.02.2022].
Ryba, J. (2019), Języki klasyczne i kultura antyczna w zreformowanym liceum ogólnokształcącym, „Eos”, nr 106, s. 315–323.
Ryba, J. (2020), Język łaciński w średniej szkole ogólnokształcącej w latach 1945–2004, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Stabryła, S. (2012), Żeby nie został nawet ślad, [w:] „PAUza Akademicka”, nr 152, pauza.krakow.pl/152_2&3_2012.pdf, [dostęp: 12.02.2022].
Stuligrosz, M. (2022), Łacina (jeszcze nie) umarła, „Forum Akademickie”, nr 1, s. 33–35.
Toczko, R. (2022), Niewidzialna sieć tradycji antycznej, „Forum Akademickie”, nr 1, s. 30–32.
Ustawa z dnia 15 lipca 1961 r. o rozwoju systemu oświaty i wychowania (Dz.U. nr 32, poz. 160).
Ustawa z dnia 8 stycznia 1999 r. – Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego (Dz.U. nr 12, poz. 96).
Wyspiański, W. (1945), O podstawowe założenia nowej szkoły, [w:] S. Świdwiński et al. (red.), Ogólnopolski Zjazd Oświatowy w Łodzi. 18–22 czerwca 1945,
Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, s. 121–122.

Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.