O heterogeniczności grup uczniowskich powiedziano i napisano wiele1. Dla żadnego nauczyciela czy wykładowcy nie jest nowym stwierdzenie, że grupa uczniowska jest zróżnicowana. To zróżnicowanie może wynikać z wielu kwestii, jak choćby z sytuacji rodzinnej, materialnej, indywidualnych predyspozycji uczniów i specjalnych potrzeb edukacyjnych niektórych z nich.
W ostatnich latach grupa uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w polskich szkołach powiększa się, co jest wynikiem częstszego ich diagnozowania i większej świadomości tak rodziców, jak i nauczycieli. Do grupy tej zalicza się m.in. dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, ruchową, dzieci z wadami narządów zmysłu (wzroku i słuchu), zaburzeniami mowy, a także dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, np. z dysleksją. Czasem zaliczane są do niej także dzieci wybitnie zdolne, które potrzebują większej samodzielności, trudniejszego materiału, szybszego tempa pracy, mniejszej liczby powtórek itp. (Bogdanowicz i Adryjanek 2005: 12).
Wśród dzieci i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jedną z podgrup stanowią te z dysleksją rozwojową, czyli specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, przy jednoczesnym prawidłowym rozwoju umysłowym (Bogdanowicz i Adryjanek 2005: 24). Dysleksja jest coraz częściej diagnozowana u polskich uczniów. Nie pozostaje ona także bez wpływu na sposób pracy i funkcjonowania ucznia. Dysleksja u każdej dotkniętej nią osoby może być inna. Ponadto dynamika dysleksji w ciągu życia (osadzenie w naturalnych procesach rozwoju dziecka, stopniowe doskonalenie się wielu sprawności wraz z nabywaniem doświadczenia; mechanizmy przystosowawcze i kompensacyjne) także jest zróżnicowana (Krasowicz-Kupis 2008).
Zdiagnozowanie dysleksji jest najłatwiejsze w okresie wczesnoszkolnym. W literaturze przedmiotu funkcjonuje pojęcie symptomów ryzyka dysleksji. Symptomy te pojawiają się u dzieci już od wieku niemowlęcego i przejawiają się w zachowaniu dziecka (funkcje ruchowe – np. dziecko nie raczkuje lub raczkuje mało, występują trudności z utrzymaniem równowagi, opóźnienie rozwoju grafomotorycznego, opóźniony rozwój mowy, mała sprawność ruchowa ciała w okresie przedszkolnym, opóźniony rozwój lateralizacji), w czytaniu (bardzo wolne czytanie, przede wszystkim głoskowanie, zniekształcanie wyrazów, brak rozumienia czytanego tekstu) i pisaniu (trudności w pisaniu liter i cyfr, pisanie w sposób zwierciadlany, tj. zapisywanie liter i cyfr od prawej do lewej strony) (Bogdanowicz 2011, 2012). Jednak, jak zauważa Bogdanowicz (2011), trudno jest sformułować pełną listę objawów dysleksji, ponieważ zaburzenie to ma charakter heterogeniczny. Symptomy dysleksji są zależne również od języka, jakim dziecko się posługuje. Przyjmuje się na podstawie obserwacji, że im język jest mniej fonetycznie transparentny, tj. im relacja między fonemem (któremu odpowiada konkretna głoska w mowie) a grafemem (tj. graficznym odpowiednikiem w piśmie) jest bardziej złożona, tym trudniej uczniowi z dysleksją przyswajać ten język (Bogdanowicz 2011).
W przypadku młodzieży licealnej postawienie diagnozy jest dużo trudniejsze niż w przypadku młodszych dzieci, ponieważ na tym etapie rozwoju człowieka symptomy dysleksji są inne niż w początkowym etapie nauki czytania i pisania, tj. nie występują już zazwyczaj tzw. specyficzne błędy i dysfunkcje, natomiast nadal występują tzw. symptomy niespecyficzne, czyli np. błędy ortograficzne, jak również kumulują się zaburzenia emocjonalne i motywacyjne (Bogdanowicz i in. 2010).
Co uczeń z dysleksją robi inaczej – charakterystyka pracy wzrokiem
Współczesny uczeń powinien być jednostką autonomiczną, co w konsekwencji czyni go odpowiedzialnym za postęp w przyswajaniu i doskonaleniu kompetencji w zakresie danego języka obcego. W związku z tym uczeń powinien zostać zaopatrzony w narzędzia, które będą jego autonomię i samodzielność wspierały. Do takich narzędzi należą materiały glottodydaktyczne. Ze względu jednak na wspomnianą wcześniej różnorodność grupy uczniowskiej należy nieustająco doskonalić dostępne dla uczniów materiały glottodydaktyczne, tak aby faktycznie wspomagały one pracę każdego ucznia, niezależnie od jego specyficznych trudności w nauce.
Jednym z narzędzi umożliwiających badanie materiałów glottodydaktycznych pod względem potrzeb danej jednostki jest okulograf (ang. eye tracker), pozwalający na rejestrację ruchu gałek ocznych. Rejestruje on ten ruch za pomocą systemu pomiarowego podłączonego do komputera lub zintegrowanego z nim, dzięki czemu określa kierunki linii wzroku: rejestruje, gdzie pada wzrok, w jakiej kolejności, na jak długo (Grucza 2011). Ruchy oka są bezpośrednim odzwierciedleniem procesów przetwarzania językowego (Soluch i Tarnowski 2013: 129).
Dane okoruchowe rejestrowane przez okulograf bazują na dwóch podstawowych ruchach gałek ocznych, tj. fiksacjach i sakadach. Fiksacje są chwilowym, na pozór całkowitym zatrzymaniem oka na określonym punkcie. To względne zatrzymanie wzroku trwa około 200–300 milisekund (Duchowski 2007). W trakcie trwania fiksacji do mózgu docierają bodźce, które są tam świadomie analizowane i przetwarzane. Oznacza to ścisłe powiązanie fiksacji z procesem poznawczym (w trakcie trwania fiksacji dochodzi do percepcji informacji).
Sakady to ruchy kadrujące. Są to szybkie przeniesienia wzroku pomiędzy jednym a drugim punktem fiksacji, trwające 30–80 milisekund (Holmqvist i in. 2011), które pozycjonują osie widzenia obu gałek ocznych na danym fragmencie sceny wizualnej (Francuz 2013). Ze względu na prędkość sakady w jej trakcie nie dochodzi do percepcji informacji.
Jednym z bardziej popularnych obszarów badań okulograficznych na przestrzeni ostatnich dekad były te dotyczące sposobów czytania. Część z nich była prowadzona na osobach z dysleksją, dlatego też sporo na ten temat wiadomo (należy jednak dodać, że znakomita większość badań była prowadzona na tekstach anglojęzycznych). Najistotniejsze spostrzeżenia (Rayner 1998) dotyczą tego, że osoby czytające sprawnie i szybko wykonują krótsze fiksacje, dłuższe sakady, a liczba regresji, tj. powrotów wzrokiem do już widzianych fragmentów, jest u nich mniejsza niż w przypadku osób czytających wolno. Natomiast osoby z dysleksją, podobnie jak osoby czytające wolno lub uczące się czytać, wykonują dłuższe fiksacje, krótsze sakady, więcej fiksacji i regresji. Osoby te cierpią na deficyty w obszarze przetwarzania językowego, które znajdują swoje odzwierciedlenie w ruchach ich gałek ocznych. Na przykład u osób z dysleksją odnotowuje się dłuższe fiksacje na słowach rzadko występujących (Hyönä i Olson 1995). Oznacza to, że problemy osób z dysleksją nie są wynikiem ich problemów z czytaniem jako takim.
Istotne uwagi i wnioski opracowano na podstawie badań okulograficznych sposobu pracy uczniów z podręcznikami (np. Andrychowicz-Trojanowska 2018; Behnke 2018). Punktem wyjścia dla przeprowadzonych w 2018 r. moich badań tego typu było własne doświadczenie pracy z podręcznikami do nauki języka angielskiego dla liceów ogólnokształcących. Podręczniki te charakteryzują się dużą atrakcyjnością graficzną i są wykorzystywane w pracy z uczniami, również tymi z dysleksją. Celem badań było sprawdzenie, w jaki sposób uwaga wzrokowa uczniów z dysleksją i bez dysleksji rozkłada się na stronie podręcznikowej w zależności od jej układu graficznego, a także weryfikacja tego, czy układ graficzny wpływa na efektywność pracy uczniów.
W badaniu wzięło udział 120 uczniów liceów ogólnokształcących, w tym 60 ze zdiagnozowaną dysleksją rozwojową. Uczniowie zostali losowo podzieleni na trzy grupy, każda składająca się z 20 badanych z dysleksją i 20 bez dysleksji. Poszczególne grupy pracowały z innym materiałem imitującym stronę podręcznikową. Przebieg badania, wyniki i wnioski zostały szczegółowo opisane przez autorkę (Andrychowicz-Trojanowska 2018).
Rozkład uwagi wzrokowej uczniów na stronie podręcznika
Materiał 1 (Rys. 1) był w zasadzie wiernym odwzorowaniem szaty graficznej jednej z lekcji z podręcznika On Screen (Evans i Dooley 2014), który został przeze mnie oceniony jako przesadnie urozmaicony graficznie. Materiał ten charakteryzuje się silnymi kontrastami kolorystycznymi i wielością barw. W Materiale 1 znajdują się cztery zdjęcia – każde nawiązujące do treści akapitu, w obrębie którego zostało zamieszczone. Każde z nich częściowo opływa tekst, tj. znajdują się w strukturze tekstu i w efekcie wpływają na długość sąsiadujących z nimi wersów. Na stronie występują również elementy dekoracyjne często obecne w podręcznikach, tj. kolorystyka i grafika marginesu górnego i dolnego, sposób wyróżnienia numerów zadań.
Rys. 1. Materiał pierwszy
Źródło: opracowanie własne
Istotnym elementem kompozycyjnym są także trzy ramki umieszczone pod tekstem na prawej stronie rozkładowej. Pierwsza od góry ramka, zatytułowana Study skills, to krótkie porady w języku angielskim dotyczące sposobu wykonywania tego typu zadań, tj. zadań wyboru wielokrotnego. W ramce Check these words, umiejscowionej na samym dole strony, zamieszczono sześć występujących w tekście wyrazów bez podawania ich definicji (w podręczniku On Screen, będącym pierwowzorem tego materiału, ramka ta znajduje się w podobnej odległości od tekstu, ale po jego lewej, a nie prawej stronie). Trzecia ramka zawiera jedynie treść polecenia do zadania ustnego (streszczenie ustne tekstu).
Materiał 2 (Rys. 2) nie różnił się niczym w planie treści od materiału pierwszego, jednak na płaszczyźnie graficzno-edytorskiej został opracowany w sposób odmienny. Zmiany zostały opracowane na podstawie sugestii dotyczących wspomagania pracy osób z dysleksją (Bogdanowicz 2011; Evans 2001; Mitchell i Wightman 2012; Pollak 2012).
Rys. 2. Materiał 2
Źródło: opracowanie własne
W Materiale 2 nie ma kolorowych elementów dekoracyjnych, kolorystyka strony jest stonowana, pozbawiona kontrastów. Tło strony jest kremowe i jasnożółte, a czcionka czarna (takie tło i czcionka wywołują mniejszy kontrast niż czarna czcionka na białym tle, do której jesteśmy przyzwyczajeni, i w związku z tym są zalecane dla osób z dysleksją).
Zmianie uległy ramki pod tekstem – tuż pod nim, a więc w bezpośrednim sąsiedztwie obszaru zadania, znalazła się dawna ramka Check these words, tym razem jednak pod nazwą Wordbox. Zmiana nazwy wiązała się ze zmianą struktury ramki (stara nazwa nie była właściwa dla tej nowej struktury), w której tym razem znalazły się te same wyrazy, jednak razem z podanym jednowyrazowym ekwiwalentem w języku polskim. Celem tej zmiany było ułatwienie pracy m.in. osobom z dysleksją, dla których najlepszym rozwiązaniem jest właśnie podanie ekwiwalentu, bez powodowania konieczności poszukiwania danego słowa w zamieszczonym w innej części podręcznika słowniczku lub bez konieczności korzystania z obszernych opracowań słownikowych, w których tacy uczniowie często się gubią. Ramka Study skills została przesunięta w prawo i znalazła swoje miejsce pod ostatnim zadaniem, którym w tej wersji materiału było zadanie ustne, dotychczas znajdujące się w trzeciej ramce na dole strony (patrz Materiał 1). Powodem takiej zmiany jest brak uzasadnienia dla umieszczenia treści polecenia poza ogólnie przyjętym miejscem dla poleceń oraz niechęć do kolejnych elementów graficznych wpływających na ogólny odbiór strony przez ucznia i sposób jego pracy.
Materiał 3 (Rys. 3) odróżnia od Materiału 2 wyłącznie umiejscowienie zdjęć.
Rys. 3. Materiał 3
Źródło: opracowanie własne
Założyłam, że Materiał 1 jest najmniej sprzyjający sprawnej i efektywnej pracy z podręcznikiem, Materiał 2 jest w tym aspekcie trochę lepszy, a najlepszy, tj. najbardziej stymulujący pracę ucznia, jest Materiał 3. Celem badań było zweryfikowanie tego założenia.
Oprogramowanie okulografu wygenerowało szereg danych liczbowych, jednak na potrzeby niniejszego opracowania przedstawione zostaną wyłącznie mapy cieplne, które są przystępnym sposobem graficznego przedstawienia wyników2. Kolorowe mapy cieplne dzięki odpowiedniemu rozkładowi barw odzwierciedlają stopień uwagi wzrokowej na danych fragmentach materiału poddanego badaniu.
Przypomnijmy, że Materiały 1–3 różniły się od siebie na płaszczyźnie graficzno-edytorskiej, jednak na poziomie treści były identyczne (jedynie ramka Check these words została zastąpiona ramką Wordbox z dodanymi tłumaczeniami słów). W każdym z trzech materiałów uczniowie mieli do wykonania te same zadania, tj. zadanie drugie na stronie szóstej oraz zadanie trzecie na stronie siódmej. W zadaniu drugim w każdym z jego pięciu podpunktów należało wybrać odpowiedź A, B, C albo D na podstawie informacji z tekstu zamieszczonego w środkowej części materiału. W zadaniu trzecim należało połączyć podane definicje z odpowiednimi leksemami, które w tekście zostały wyróżnione innym tłem.
Na Rys. 4 wyraźnie widać te fragmenty prezentowanego materiału, na których badani intensywnie skupiali wzrok, czego odzwierciedleniem są zaznaczone na czerwono obszary.
Rys. 4. . Mapa cieplna rozkładu czasów fiksacji dla wszystkich badanych, Materiał 1
Źródło: opracowanie własne
To duże skupienie czasów fiksacyjnych występuje przede wszystkim na wszystkich pytaniach do tekstu (zadanie drugie), na treści zadania trzeciego i poleceniu do niego, a także na całych akapitach tekstu. We wszystkich tych miejscach odnotowane fiksacje były dłuższe, co znajduje uzasadnienie w wykonywanych tam przez uczniów czynnościach wzrokowych – są to miejsca, w których uczniowie albo wczytywali się w treść pytań i podanych odpowiedzi do wyboru, albo intensywnie poszukiwali odpowiedzi na pytania z zadania drugiego, albo dopasowywali zaznaczone w tekście czasowniki do podanych w zadaniu trzecim definicji. Znaczenie niektórych z tych czasowników nie dla wszystkich było oczywiste, dlatego też uczniowie wczytywali się również w towarzyszący im kontekst, co przekłada się na liczbę fiksacji i czerwony kolor na mapie cieplnej.
Na mapie cieplnej widać również niezbyt długie czasy fiksacji (niebieski kolor) na ramce Study skills. Na zdjęciu w lewym górnym rogu trzeciego akapitu widać żółty kolor, który przekłada się na nieco dłuższe fiksacje. Warte odnotowania jest to, że pozostałe dwie ramki znalazły się w zasadzie poza obszarem zainteresowania wzrokowego uczniów. W lewym górnym rogu ramki Study skills odnotowano dłuższe czasy fiksacyjne tylko dlatego, że ten fragment ramki znajdował się bardzo blisko czytanego przez uczniów tekstu.
Rys. 5. Mapa cieplna rozkładu czasów fiksacji dla badanych z dysleksją, Materiał 1
Źródło: opracowanie własne
Rys. 6. Mapa cieplna rozkładu czasów fiksacji dla badanych bez dysleksji, Materiał 1
Źródło: opracowanie własne
Mapy cieplne na Rys. 5 i 6 obrazują czasy fiksacji uczniów z dysleksją i uczniów bez dysleksji. Porównanie tych dwóch map cieplnych prowadzi do kilku wniosków. Po pierwsze, widoczne są różnice w percepcji zaprezentowanego materiału – w przypadku osób z dysleksją widać inne (niekoniecznie większe) skupienie uwagi wzrokowej na poszczególnych fragmentach materiału, przede wszystkim na obszarze treści zadania drugiego, akapitów pierwszego, drugiego i trzeciego. Po drugie, co istotne, w obydwu grupach uczniów odnotowano niewielkie czasy fiksacyjne na znajdującej się w pobliżu czytanego tekstu, ale niezwiązanej z nim bezpośrednio ramce Study skills oraz poleceniu do zadania pierwszego. Po trzecie, u uczniów z dysleksją zarejestrowano dłuższe czasy fiksacyjne na zdjęciu leżącym w lewym górnym rogu akapitu trzeciego.
Rys. 7. Mapa cieplna rozkładu czasów fiksacji dla wszystkich badanych, Materiał 2
Źródło: opracowanie własne
W przypadku Materiału 2 na mapie cieplnej (Rys. 7) wygenerowanej dla wszystkich badanych łącznie widać, że badani najdłużej skupiali wzrok na treści zadania drugiego oraz treści zadania trzeciego i poleceniu do niego, a także na akapitach tekstu. Intensywny kolor czerwony na tych obszarach odzwierciedla intensywność pracy wzrokiem, która przekłada się na duże skupienie czasów fiksacyjnych. Zauważalne są także czasy fiksacyjne na ramce umieszczonej tym razem blisko tekstu (pod akapitem czwartym) i zawierającej treści wspomagające wykonywanie zadanych poleceń.
Rys. 8. Mapa cieplna rozkładu czasów fiksacji dla badanych z dysleksją, Materiał 2
Źródło: opracowanie własne
Rys. 9. Mapa cieplna rozkładu czasów fiksacji dla badanych bez dysleksji, Materiał 2
Źródło: opracowanie własne
Kolejne dwie mapy cieplne przedstawiają łączny czas fiksacji uczniów z dysleksją (Rys. 8) i uczniów bez dysleksji (Rys. 9) podczas pracy z Materiałem 2.
Widać różnicę w natężeniu czerwonej barwy na obydwu mapach cieplnych, co wiąże się z różnicami w intensywności pracy wzrokiem i percepcji materiału. W przypadku osób z dysleksją wyraźnie widać nieco inne rozłożenie uwagi wzrokowej na poszczególnych fragmentach materiału, przede wszystkim na całym obszarze akapitów pierwszego, drugiego i czwartego. Czerwony kolor na tych fragmentach dla obydwu grup badanych dowodzi wytężonej pracy wzrokiem i intensywnego wczytywania się w treść akapitów. W przypadku treści obydwu wykonywanych zadań nie może to dziwić, natomiast we wspomnianych trzech z czterech akapitów tekstu obszary, w których okulograf zarejestrował duże wartości parametru, to miejsca, w których badani intensywnie poszukiwali odpowiedzi przede wszystkim do zadania trzeciego (w tych zaznaczonych na czerwono obszarach znajdowały się wyróżnione kolorem czasowniki, których należało użyć w zadaniu trzecim). We wszystkich tych miejscach odnotowane fiksacje były dłuższe, a ich liczba większa, co znajduje uzasadnienie w wykonywanych tam przez uczniów wspomnianych przed chwilą czynnościach wzrokowych. Potwierdza to brak takich długich czasów fiksacyjnych w obszarze akapitu trzeciego, w którym nie było żadnego potrzebnego do zadania trzeciego słowa, a więc uczniowie nie musieli tak bardzo skupiać uwagi wzrokowej na tym akapicie.
Zwraca uwagę różnica w czasie fiksacji przede wszystkim na zdjęciu 3 umieszczonym w lewym górnym rogu akapitu trzeciego – uczniowie z dysleksją częściej i dłużej skupiali na nim wzrok. Badani z obydwu grup wykonali fiksacje na ramce umieszczonej pod akapitem czwartym. Jest to istotna obserwacja, ponieważ ta ramka zawiera informacje pomocne (ale nie niezbędne) przy wykonywaniu zadań drugiego i trzeciego. Zmiana jej usytuowania i modyfikacja zawartości zwiększa jej użyteczność, co potwierdzają powyższe dane. Widać, że szczególnie w grupie badanych z dysleksją pojawiły się fiksacje nie tylko na zamieszczonych w tej ramce wyrazach w języku angielskim, ale także na ich polskich odpowiednikach. Tym samym ramka ta zaczęła spełniać swoją rolę3.
Na mapie cieplnej dla Materiału 3 (Rys. 10), wygenerowanej dla wszystkich badanych łącznie, wyraźnie widać, że skupienie najdłuższych czasów fiksacyjnych w sposób oczywisty wypada na pytaniach do zadania drugiego, treści zadania trzeciego i poleceniu do niego. Ponadto odnotowano dłuższe czasy fiksacyjne na wyrazach z tekstu i ich polskich odpowiednikach zamieszczonych pod akapitem czwartym, a także na poleceniu do zadania pierwszego. Należy podkreślić, że nie widać na powyższej mapie czasów fiksacyjnych na żadnym ze zdjęć, które w tym materiale zostały wyjęte z obszaru tekstu i przeniesione do zadania pierwszego, czyli w lewy górny róg strony. Badani skupili wzrok na poleceniu zamieszczonym w tym miejscu, ale w zasadzie pominęli wzrokiem umieszczone pod nim zdjęcia4.
Rys. 10. Mapa cieplna rozkładu czasów fiksacji dla wszystkich badanych, Materiał 3
Źródło: opracowanie własne
Kolejne dwie mapy (Rys. 11 i 12) przedstawiają czasy fiksacyjne osobno dla badanych z dysleksją i osobno dla badanych bez dysleksji.
Rys. 11. Mapa cieplna rozkładu czasów fiksacji dla badanych z dysleksją, Materiał 3
Źródło: opracowanie własne
Rys. 12. Mapa cieplna rozkładu czasów fiksacji dla badanych bez dysleksji, Materiał 3
Źródło: opracowanie własne
Na obydwu mapach cieplnych (Rys. 11 i 12) wyraźnie widać różnicę w czasach fiksacyjnych dla obu grup. W przypadku uczniów z dysleksją zarejestrowano mniejsze ich wartości, a także nieco inny ich rozkład na treści zadania drugiego (pytania do tekstu), a przede wszystkim na treści zadania trzeciego – uczniowie z dysleksją poświęcili mniej uwagi wzrokowej czytanym fragmentom. Różnice są widoczne również w obszarze akapitów, na których natężenie koloru czerwonego i jego rozkład są inne w obydwu grupach. Wielkość i czas fiksacji są tu, co zaskakujące, mniejsze w przypadku uczniów z dysleksją i rozciągają się na mniejsze fragmenty akapitów, podczas gdy u osób bez dysleksji czasy fiksacyjne na tych samych fragmentach są większe.
Uczniowie bez dysleksji w nieco większym stopniu skupili uwagę wzrokową na ramce umieszczonej pod ostatnim akapitem. W przypadku ramki umieszczonej w prawym dolnym rogu materiału rozkład czasów fiksacyjnych w obydwu grupach jest bardzo podobny.
Ciekawa obserwacja dotyczy konsekwencji wyjęcia zdjęć z obszaru tekstu w każdej z dwóch grup badanych. Jak zostało stwierdzone wcześniej, umieszczenie ich pod poleceniem ich dotyczącym, tj. w lewym górnym rogu strony, spowodowało w zasadzie całkowite pominięcie ich wzrokiem przez badanych z obydwu grup. Na mapach cieplnych widać, że czasy fiksacyjne zostały zarejestrowane na poleceniu do tego zadania, ale nie na zdjęciach.
Konsekwencje zmian wprowadzonych w materiałach zostały przedstawione na Rys. 13, obrazującym poprawność udzielonych przez badanych odpowiedzi do zadań drugiego i trzeciego.
Rys. 13. Średnia poprawność udzielonych odpowiedzi przez badanych z dysleksją i badanych bez dysleksji w każdym z trzech materiałów (w proc.)
Źródło: opracowanie własne
Na Rys. 13 zaznacza się zmiana poprawności udzielonych odpowiedzi w zależności od materiału. W przypadku Materiału 1 różnica w poprawności udzielonych odpowiedzi między badanymi z dysleksją i bez dysleksji jest znaczna (ponad 11,5 punktów procentowych [p.p.]), na niekorzyść tych pierwszych. W Materiale 2 różnica również występuje, ale na niekorzyść drugiej grupy badanych, tj. bez dysleksji. Ponadto różnica ta jest mniejsza i wynosi 5,5 p.p., czyli o połowę mniej niż różnica w Materiale 1. Natomiast w Materiale 3 różnica zaciera się w zasadzie całkowicie – wynosi zaledwie 0,5 p.p., do tego na korzyść badanych z dysleksją.
Należy jednak zauważyć, że w przypadku Materiału 2 i 3 średnie wyniki dla uczniów z dysleksją i bez dysleksji są zbliżone do siebie – różnice są nieistotne statystycznie. W przypadku Materiału 1 różnica pomiędzy wynikiem badanych z dysleksją (66) a badanych bez dysleksji (77,5) jest znacznie większa niż dla pozostałych materiałów (choć ciągle nieistotna statystycznie). Wyraźnie więcej poprawnych odpowiedzi udzielili tu badani bez dysleksji. Wszystko to pokazuje, że układ kompozycyjny i graficzny elementów strony podręcznikowej może warunkować liczbę zdobytych punktów, jak również wyrównywać szanse osób z dysleksją i bez dysleksji. Tym samym wskazuje na zasadność bardziej świadomego układu graficznego strony podręcznikowej.
Trzeba tu jednak zaznaczyć, że wyniki otrzymano dla 40-osobowych prób badanych (20 uczniów z dysleksją i 20 bez dysleksji w każdym materiale). Aby otrzymać dokładniejsze wyniki, istotne statystycznie, należałoby zwiększyć liczbę badanych.
Na co zwracać uwagę, przygotowując materiały (glotto)dydaktyczne dla uczniów
Wyniki badań okulograficznych pokazują, że należy zwracać uwagę na wygląd i układ graficzny materiałów glottodydaktycznych przygotowywanych m.in. z myślą o uczniach z dysleksją (Andrychowicz-Trojanowska 2018). W literaturze przedmiotu można znaleźć sugestie dotyczące właściwego ich przygotowania. Stosowanie się do tych sugestii ułatwi funkcjonowanie nie tylko dyslektykom – każde zwiększenie „przyjazności” graficznej materiału drukowanego, slajdu prezentacji czy strony podręcznika przyniesie korzyść odbiorcy. W tym miejscu warto jednak zwrócić uwagę na wyniki uzyskane w opisywanym badaniu okulograficznym. Pokazują one, że uczniowie bez dysleksji uzyskali najlepsze rezultaty (Rys. 13) w przypadku Materiału 1, który został wcześniej określony jako przesadnie urozmaicony graficznie. Oznacza to, że projektując wygląd i układ graficzny materiałów (glotto)dydaktycznych, należy uwzględniać potrzeby osób z dysleksją, jednak nie może odbywać się to kosztem tych bez dysleksji. Innymi słowy, opracowywanie graficzne takich materiałów wymaga znajomości zagadnienia i umiejętności oraz chęci znalezienia rozwiązania, które zaspokajałoby potrzeby obydwu interesujących nas tu grup uczniowskich, bez „krzywdzenia” którejkolwiek z nich (w sytuacji idealnej można by dążyć do opracowywania tych samych materiałów w wersji dostosowanej do potrzeb dyslektyków oraz w wersji dla osób bez dysleksji – praktyka życiowa pokazuje jednak, że takie rozwiązanie jest niestety zbyt czaso- i kosztochłonne).
Co zatem nauczyciel czy wykładowca może zrobić? Już na etapie nauki czytania i pisania dzieci z dysleksją/dzieci z ryzykiem dysleksji zaleca się, aby w przygotowywanych dla nich ćwiczeniach czy materiałach opracowywanych przez nauczyciela stosować duże odstępy między wyrazami oraz odpowiednią czcionkę, zapewniającą dobrą czytelność liter (Jurek 2008). Ponadto należy pamiętać, że tekst przedstawiony w jednym bloku jest dla osób z dysleksją nieczytelny, dlatego też powinien być wzbogacany ilustracjami (umiejscowienie zdjęć powinno być przemyślane). Tekst przeznaczony do czytania nie powinien być gęsto zapisany – najlepsza jest czcionka bezszeryfowa (Arial, Comic Sans MS), wielkość przynajmniej 12 punktów, z interlinią większą niż standardowa (Bogdanowicz 2011). Należy unikać zdań i tytułów pisanych wielkimi literami (wyrazy stają się do siebie podobne, ponieważ zaczynają się i kończą na tej samej wysokości). Slajdy prezentacji przygotowywane pod kątem osób z dysleksją powinny być pozbawione niepotrzebnych wyrazów, ale za to powinny zawierać punktory (zamiast zdań), wykresy, diagramy zamiast tekstu, powinny być drukowane na kolorowym papierze (np. kremowym) (Pollak 2012). Należy również tak dobierać kolorystykę materiałów, aby redukować kontrast między drukiem a tłem (Evans 2001). Wśród rozwiązań ułatwiających osobom z dysleksją czytanie wymieniane są także m.in.: stosowanie kodowania kolorem w przypadku instrukcji technicznych, zapisywanie tekstu w dwóch kolumnach (ponieważ krótsze linijki są łatwiejsze do przeczytania), wyrównywanie tekstu do lewej, dzięki czemu odstępy pomiędzy wyrazami będą równe (Pollak 2012). Papier powinien być kremowy lub o naturalnym odcieniu bieli (nie śnieżnobiały), matowy, ponadto na tyle gruby, aby nie przebijał przez niego druk z odwrotnej strony. Nie należy również umieszczać jasnego tekstu na ciemniejszym tle. Tekst nie powinien być otoczony skomplikowanymi elementami graficznymi (Mitchell i Wightman 2012: 344–345). Wdrożenie w życie tych prostych zasad znacząco zwiększy przejrzystość materiałów.
1 Artykuł bazuje na książce autorki pt. Podręczniki glottodydaktyczne. Struktura – funkcja – potencjał w świetle badań okulograficznych (Andrychowicz-Trojanowska 2018).
2 Szczegółowe wyniki liczbowe dla poszczególnych parametrów okoruchowych wraz z ich pogłębioną interpretacją zostały opisane w: Andrychowicz-Trojanowska (2018).
3 Teoretycznie taka ramka może powodować ryzyko rozpraszania uczniów i wybijania ich z rytmu czytania tekstu, co w konsekwencji może prowadzić do pytania o zasadność stosowania tego typu pomocy w podręcznikach. Jednak zgodnie z literaturą przedmiotu (np. Bogdanowicz 2011) stosowanie tego typu ramek ma uzasadnienie w przypadku wspierania osób z dysleksją. Ponadto bywają one umieszczane w podręcznikach kursowych (np. w wykorzystanym tu jako wzór dla Materiału 1 podręczniku On Screen). Należy jednak pamiętać o tym, że zgodnie z sugestiami dotyczącymi uczniów z dysleksją zamieszczenie w takiej ramce wybranych słów wyłącznie w języku obcym, tj. bez dodania polskich odpowiedników, zmusza tych uczniów do poszukiwania ich znaczenia albo na końcu książki/rozdziału w słowniczku, albo w słowniku, co nie sprzyja koncentracji dyslektyków. Można by zatem stwierdzić, że albo nie należy w ogóle umieszczać takich ramek, albo, jeśli autorzy podręczników chcą je stosować, należy dostosować je do faktycznych potrzeb ich odbiorców (tu: osób z dysleksją).
4 W tym miejscu należy wyjaśnić, że ze względu na specyfikę i cel opisywanego badania okulograficznego nie została przeprowadzona dydaktycznie i metodycznie poprawna sekwencja lekcji (tj. pre-reading, reading, post-reading), w której uczestniczyliby badani. Badanie rozpoczynało się kalibracją (tj. dostosowaniem urządzenia do specyfiki ruchu gałek ocznych konkretnego badanego), a następnie na ekranie pojawiał się materiał (strona podręcznikowa). Każdy uczeń miał kilka sekund na swobodne popatrzenie na wyświetlony materiał, a następnie słyszał wypowiadane przeze mnie polecenie w języku polskim „Wykonaj zadanie drugie. Odpowiedzi podaj na głos” (zdecydowałam się na wypowiadanie polecenia w języku polskim, tj. języku rodzimym dla badanych, a nie angielskim ze względu na chęć uniknięcia ewentualnych problemów czysto recepcyjnych, które mogłyby wystąpić w nietypowej i przez to stresującej dla ucznia sytuacji, jaką było badanie okulograficzne). Po udzieleniu przez badanego ostatniej odpowiedzi do tego zadania wypowiadałam drugie polecenie („Wykonaj zadanie trzecie. Odpowiedzi podaj na głos”). Należy podkreślić, że czas na wykonanie poleceń był nielimitowany, aby nie wprowadzać dodatkowego czynnika (presja czasu), który mógłby mieć wpływ na zachowanie uczniów, a tym samym wpłynąć na wynik badania. Ponadto kolejność udzielania odpowiedzi przez badanego była nieistotna (o czym uczestnik był informowany przed rozpoczęciem badania), by zarejestrowane sposoby pracy z materiałem podręcznikowym były jak najbardziej zbliżone do prawdziwych.
Bibliografia:
Andrychowicz-Trojanowska, A. (2018), Podręczniki glottodydaktyczne. Struktura – funkcja – potencjał w świetle badań okulograficznych,
Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
Behnke, Y. (2018), Textbook Effects and Efficacy, [w:] E. Fuchs, A. Bock (red.), The Palgrave handbook of textbook studies, Basingstoke: Palgrave Macmillan s. 383–398.
Bogdanowicz, K.M. (2011), Dysleksja a nauczanie języków obcych. Przewodnik dla nauczycieli i rodziców uczniów z dysleksją, Gdańsk: Harmonia.
Bogdanowicz, M. (2012), Diagnoza dysleksji w wieku dorosłym, [w:] M. Bogdanowicz (red.), Dysleksja w wieku dorosłym, Gdańsk: Harmonia, s. 99–119.
Bogdanowicz, M., Adryjanek, A. (2005), Uczeń z dysleksją w szkole – poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia: Operon.
Bogdanowicz, M., Gruszczyk-Kolczyńska, E., Borkowska A., Głodkowska J., Al.-Khamizy, D., Dłużniewska, A., Jabłonowska, M., Jurkiewicz, P., Łukasiewicz-Wieleba,
J., Marcinkowska, B., Dziubińska, R., Gąstoł, A., Gosk, U., Lemańska, A., Mirosław, K., Moleda, J., Rola, B. (2010), Praca z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
– przykładowe rozwiązania, [w:] Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Warszawa: MEN, s. 65–83.
Duchowski, A. (2007), Eye Tracking Methodology. Theory and Practice. Clemson.
Evans, B.J.W. (2001), Dyslexia and Vision, London: John Wiley and Sons.
Evans, V., Dooley, J. (2014), On Screen. Student’s Book Intermediate B1+/B2. Express Publishing/EGIS.
Francuz, P. (2013), Imagia. W kierunku neurokognitywnej teorii obrazu, Lublin: Wydawnictwo KUL.
Grucza, S. (2011), Lingwistyka antropocentryczna a badania okulograficzne, „Lingwistyka Stosowana”, nr 4, s. 149–162.
Holmqvist, K., Nyström, M., Andersson, R., Dewhurst, R., Jarodzka, H., Weijer, J. van de (2011), Eye Tracking. A comprehensive guide to methods and measures,
New York: Oxford University Press.
Hyönä, J., Olson, R.K. (1995), Eye movement patterns among dyslexic and normal readers: Effects of word length and word frequency, „Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition”, nr 21, s. 1430–1440.
Jurek, A. (2008), Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją, Gdańsk: Harmonia.
Krasowicz-Kupis, G. (2008), Psychologia dysleksji, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Mitchell, M., Wightman, S. (2012), Typografia książki. Podręcznik projektanta, Kraków: d2d.pl.
Pollak, D. (2012), Studenci z dysleksją w Wielkiej Brytanii, [w:] M. Bogdanowicz (red.), Dysleksja w wieku dorosłym, Gdańsk: Harmonia Universalis, s. 167–197.
Rayner, K. (1998), Eye Movements in Reading and Information Processing: 20 Years of Research, „Psychological Bulletin”, nr 124(3), s. 372–422.
Soluch, P., Tarnowski, A. (2013), O metodologii badań eyetrackingowych, „Lingwistyka Stosowana”, nr 7, s. 115–134.
Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.
