Autyzm to zaburzenie rozwojowe, najczęściej diagnozowane w trzech pierwszych latach życia. Zaburzenie to ma charakter neurologiczny i wpływa na działanie mózgu w czterech głównych obszarach funkcjonowania: języka oraz komunikacji, umiejętności społecznych, układów sensorycznych i zachowania (Grandin 2019).
Autyzm pozostaje ciągle zagadką. Pomimo tego, że co roku na świecie przybywa badań oraz ośrodków zajmujących się problematyką autyzmu, kryje on wciąż wiele tajemnic i kontrowersji. Wśród specjalistów zajmujących się tematyką autyzmu toczą się debaty i spory dotyczące m.in. bardziej precyzyjnego zdefiniowania autyzmu i określenia jego granic, ustalenia, na czym polega jego istota oraz wyjaśnienia przyczyn tego zaburzenia. Niejasności związane z autyzmem znajdują odbicie w dużej liczbie terminów stosowanych w literaturze na określenie tego zaburzenia m.in.: autyzm klasyczny/zespół Kannera, autyzm wczesnodziecięcy, cechy/tendencje/zachowania autystyczne, autyzm dziecięcy, zaburzenie ze spektrum autyzmu, autyzm atypowy, wysoko funkcjonująca osoba z autyzmem, nisko funkcjonująca osoba z autyzmem (Pisula 2021).
Osoby z autyzmem różnią się od siebie i każda z nich posiada niepowtarzalną kombinację mocnych i słabych stron. W spektrum autyzmu mieszczą się różne przypadki – od osób niemówiących i z niepełnosprawnością intelektualną, po jednostki bardzo inteligentne i posługujące się językiem, jednak z wyraźnym brakiem umiejętności społecznych. Na przestrzeni lat nastąpił duży rozwój wiedzy na temat optymalnych sposobów oraz metod terapii i pomocy osobom z autyzmem (Grandin 2019).
Punktem wyjścia w pracy każdego nauczyciela jest jego wiara w to, że wszyscy uczniowie danego oddziału, bez względu na ich indywidualne predyspozycje lub ograniczenia, potrafią się uczyć. Uczniowie doskonale wiedzą, kiedy i czy nauczyciel wierzy, że nauczą się i odniosą sukces (Kluth 2010). Od kilku lat pracuję jako nauczyciel języka angielskiego w placówce dla dzieci z autyzmem. Wcześniejsze doświadczenia nabyte w pracy z dziećmi neurotypowymi w szkolnictwie powszechnym stały się dla mnie nieodzowne w rozpoznawaniu potrzeb i preferencji dzieci z autyzmem oraz we właściwym dostosowywaniu materiału, doborze technik nauczania oraz sposobów przeciwdziałania zachowaniom trudnym. Mając na uwadze potrzeby dzieci z autyzmem, ich odmienny sposób myślenia, uczenia się i funkcjonowania, opracowałam i wdrożyłam pewne sposoby pracy na zajęciach języka angielskiego. Wypracowane przeze mnie rozwiązania sprawiają, że dzieci chętnie biorą udział w zajęciach, są zaciekawione poznawaniem nowych treści i nauka języka angielskiego przynosi im wiele radości.
Lęk i potrzeba bezpieczeństwa u dzieci z autyzmem
Osoby z autyzmem doświadczają ogromnych przeszkód związanych z zaufaniem względem swojego ciała, względem otaczającego świata i innych ludzi (Prizant 2017). To poczucie braku zaufania rodzi u nich lęk i strach. Temple Grandin1 w jednym z wywiadów stwierdza: „Kolejna naprawdę trudna kwestia zwłaszcza w przypadku osób wysoko funkcjonujących to lęk, który rośnie wraz z upływem lat. Nawet zażywając prozac lub inne leki, odczuwa się tak silny lęk, że trudno funkcjonować. Chciałabym, aby znaleziono jakiś sposób zapanowania nad nim, tak by nie trzeba było ludzi faszerować lekami do nieprzytomności” (Grandin 2019: 28). Według mnie najważniejszym zadaniem każdego nauczyciela pracującego z dzieckiem z autyzmem jest zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa.
Pracując z dziećmi z autyzmem, zawsze staram się okazywać postawę aprobaty i akceptacji każdej odmienności dziecka, z zachowaniem szacunku dla siebie, uczniów oraz wykonywanej przez nas pracy. Mając na uwadze zaspokajanie potrzeby zaufania do otaczającego świata, postępuję według ustalonych i przyjętych przez dzieci z autyzmem zasad. Na początku pracy z grupą/oddziałem zajęcia przebiegają według ustalonego schematu, który dzieci dobrze znają i akceptują. Po niedługim czasie, gdy podopieczni czują się bezpiecznie, realizując znany im plan działań, są już w stanie zaakceptować moje zmiany kolejności podejmowanych zadań, dodanie nowej aktywności lub zamianę jej na inną.
Przydatne w pracy nauczyciela dzieci z autyzmem mogą okazać się także indywidualnie przygotowane dla ucznia plany aktywności. Powinny być one omówione z uczniem i przez niego zaakceptowane przed przystąpieniem do zadania. Plany aktywności mają postać kolejnych zapisanych na kartce, następujących po sobie działań – punktów, które uczeń wykonuje, realizując dane zadanie. Po zakończeniu danej czynności uczeń na planie zaznacza, że czynność została wykonana i może przejść do realizowania kolejnego punktu działań.
Rozwijanie zainteresowań dzieci z autyzmem
Wspomniana wcześniej Temple Grandin w wielu swoich pracach na temat autyzmu (1995, 2019, 2020) podkreśla, jak ważne dla rozwoju dzieci z autyzmem jest rozwijanie własnych zainteresowań, mocnych stron i zdolności. Zdaniem autorki dzieci z autyzmem muszą mieć okazję do rozwoju, bo jeśli będzie się wymagało od nich wykonywania ciągle tego samego, mogą pojawić się nuda i problemy wychowawcze. Grandin (2020) zwraca uwagę na to, że współcześni nauczyciele często oczekują od dzieci pokazywania efektów swojej pracy. Część dzieci z autyzmem nie jest w stanie w ten sposób pracować, ponieważ inaczej myśli, tj. obrazami. Obrazy w głowach segregowane są na różne kategorie, tworząc w ten sposób pojęcia. Pojęcia tworzą się dzięki konkretnym przykładom. Nie da się wydobyć tych obrazów z głów dzieci. Zamiast zabraniać dzieciom z autyzmem i mówić „nie”, należy udzielić im prostej instrukcji. Ważne także, aby dzieci z autyzmem wykorzystywały swoje predyspozycje wynikające z ich odmiennego sposobu myślenia w sferze wizualnej.
Na nauczycielu języka angielskiego dzieci z autyzmem spoczywa także powinność rozpoznania i rozwijania szczególnych predyspozycji i zainteresowań dzieci. Z moich doświadczeń wynika, że poznanie i rozwijanie zainteresowań pomaga nauczycielowi w nawiązaniu i utrzymywaniu dobrego kontaktu z dziećmi. Rozpoczynając pracę z grupą, poprzez rozmowy z każdym dzieckiem oraz jego wychowawcą lub rodzicem staram się poznać zainteresowania i pasje ucznia. Przygotowując materiały na lekcje, mam na uwadze włączanie i poszerzanie treści związanych z zainteresowaniami dzieci w danej grupie. Na końcu moich zajęć przeznaczam także czas na indywidualne czytanie/przeglądanie przez dziecko wybranej przez nie książki w języku angielskim. Dziecko jako nagrodę za dobrą pracę wybiera sobie spośród przygotowanych przeze mnie książek tę, która je najbardziej interesuje. Na zdjęciu nr 1 uczeń, którego pasją jest matematyka, pracuje z wybraną przez siebie książką z okienkami do otwierania. W czasie indywidualnego czytania oferuję swoją pomoc, czasami także proponuję, aby dziecko zwróciło uwagę na pewne treści zawarte w książce. Jako nagrodę wykorzystuję także naklejki tematycznie związane z zainteresowaniami dzieci.
Fot. 1. Indywidualne czytanie/przeglądanie wybranej przez dziecko książki
Źródło: zdjęcie własne
Zainteresowanie dziecka materiałem prezentowanym na zajęciach
Wprowadzając słownictwo z języka angielskiego u dzieci w wieku przedszkolnym, opieram się w pierwszej kolejności na realnych reprezentantach danych pojęć, np. warzywa, owoce, ubrania. W przypadku gdy nie jestem w stanie zaprezentować dzieciom realnych odpowiedników danych nazw, wprowadzam modele, np. zwierzęta, rodzaje pogody. Zaraz po pokazie danego przedmiotu, którego nazwę wprowadzam, umożliwiam każdemu dziecku „zbadanie” go – pozwalam na swobodną manipulację przedmiotem. Zauważyłam, że gdy dziecko otrzymuje przedmiot lub model, którego nazwę wprowadzam, staje się bardziej zainteresowane i pozytywnie nastawione do procesu poznawczego. Manipulacja przedmiotem w dłoniach pozwala dziecku na redukcję napięcia mięśniowego oraz pozbycie się negatywnych emocji. Po wprowadzeniu wszystkich nazw pozwalam każdemu dziecku na krótką swobodną zabawę z wykorzystaniem prezentowanych przedmiotów czy modeli. Dzieci z autyzmem mają trudności z czekaniem na swoją kolej, dlatego rozpoczynając pracę z grupą/oddziałem, najpierw przygotowuję realne reprezentanty danych pojęć, modele dla każdego dziecka. Stopniowo wdrażam dzieci w czekanie na swoją kolej. Dopiero po zapoznaniu z nazwami odpowiadającymi konkretnym przedmiotom wprowadzam karty obrazkowe i ewentualnie karty wyrazowe. Zdjęcie nr 2 jest przykładem wprowadzania nazw związanych ze świętami Bożego Narodzenia najpierw na podstawie przedmiotów/modeli, a następnie kart obrazkowych i wyrazowych.
Fot. 2. Wprowadzanie nazw związanych ze świętami
Źródło: zdjęcie własne
Gdy zapoznaję uczniów z treścią książki z literatury anglojęzycznej dla dzieci, często towarzyszy mi pluszak lub pacynka przedstawiająca głównego bohatera. Zaprezentowanie bohatera książkowego w postaci nieco urealnionej wywołuje duże zainteresowanie i radość uczniów, a także motywację do podejmowania zadań. Pluszaka dzieci mogą dotknąć, przytulić, zadać mu pytanie. Jednym z pluszaków bohaterów poznawanych opowieści jest Blue, który towarzyszył dzieciom w trakcie zapoznawania się z treścią książki Blue’s School Pictures z serii Blue’s Clues and You (Fot. 3).
Fot. 3. Pluszak Blue – bohater książki Blue’s School Pictures
Źródło: zdjęcie własne
Fot. 4. Pacynki towarzyszące pracy z książką Brown Bear, Brown Bear, What Do You See
Źródło: zdjęcie własne
Głównie w przedszkolu oraz w klasie 1 i 2 wykorzystuję stałą pacynkę, najczęściej bohatera podręcznika (np. Myszkę Miki), którą dzieci się witają i żegnają. Często pacynka także bierze udział w naszych grupowych zabawach.
Podczas lekcji, na których zapoznaję uczniów z treścią książki z literatury anglojęzycznej dla dzieci, także towarzyszą mi zrobione przeze mnie pacynki głównych bohaterów, np. wykonane własnoręcznie pacynki do książki Erica Carlego Brown Bear, Brown Bear, What Do You See? (Fot. 4). W przypadku młodszych dzieci opowiadam w wersji uproszczonej prezentowaną książkę, pokazując obrazki i odgrywając sytuacje z udziałem pacynek. Czasami z wykorzystaniem pacynek uczniowie odgrywają także krótkie scenki w oparciu o przeczytany tekst.
Dokonywanie wyborów i określanie swoich preferencji
Ważne w pracy z dziećmi z autyzmem jest także uczenie ich określania swoich preferencji, swoich wyborów oraz bycia odpowiedzialnym za własny wybór. Często na moich zajęciach dzieci wskazują, co z prezentowanych rzeczy podoba im się najbardziej/jest ich ulubioną rzeczą (What is your favourite …?)
lub którą czynność lubią wykonywać (What do you like to do?), jak lubią spędzać czas itp. Ważne jest także, aby uczyć dzieci z autyzmem odpowiedzialności za swój wybór. Na przykład przy wyborze książki do samodzielnego czytania, pomimo tego, że uczeń po chwili prosi o inną, bo wybrana wcześniej z jakichś powodów mu się nie podoba, nie pozwalam na zmianę, tylko zachęcam do zapoznania się z treścią tej, którą wybrał, np. ukazując jej zawartość w sposób atrakcyjny, mówiąc o ważnych treściach, obrazkach, jakie zawiera. Postępując w ten sposób, staram się niwelować duże skłonności dzieci z autyzmem do przechodzenia z jednej aktywności w drugą bez zakończenia tej pierwszej oraz do szybkiego przenoszenia swojego zainteresowania z jednego przedmiotu na drugi bez dokładniejszego poznania czy zbadania.
Zmysł wzroku i poznawanie polisensoryczne
Wzrok to u wielu dzieci z autyzmem najlepiej działający zmysł (Notbohm 2017). Mając to na uwadze, jak i fakt przejawiania przez osoby z autyzmem większego zaufania do rzeczy materialnych niż do ludzi oraz potrzebę nauczania polisensorycznego, wprowadziłam jako formę pracy na lekcjach czytanie uczestniczące. Czytanie uczestniczące, czyli czytanie interaktywne (interactive reading/shared reading) to forma wspólnego czytania dorosłego i dziecka/dzieci, podczas którego dziecko nie tylko słucha i patrzy na tekst, ale również aktywnie, na miarę swoich możliwości, uczestniczy w procesie czytania (Łojewska i Sadowska 2019). Wśród naszych książek do czytania interaktywnego znajdują się pozycje: z elementami o różnej fakturze; z okienkami lub przesuwanymi obrazkami; zawierające ilustracje w kontrastowych kolorach, połyskliwe lub elementy przestrzenne; wydające różne dźwięki; wydzielające zapachy; wyposażone w dodatkowe rekwizyty. Książki te pozwalają na wykorzystywanie w nauce języka angielskiego różnorodnych bodźców podtrzymujących uwagę, tj. obrazu, dźwięku, ruchu, dotyku. Czytanie uczestniczące ułatwia dzieciom zrozumienie treści książki, stymuluje także myślenie oraz naukę nowych nazw i struktur językowych. Zdjęcie nr 5 jest przykładem pracy z książką z przesuwanymi obrazkami, z pomocą której dzieci utrwalały znajomość przyimków. W grupie przedszkolnej czy w klasie pierwszej, gdy podopieczni nie są jeszcze wdrożeni do pracy grupowej, na każdych zajęciach każde dziecko otrzymuje taką książkę i przez kilka minut z pomocą osoby dorosłej przegląda ją, próbuje czytać, dotyka różnych struktur lub otwiera obrazki. Po kilku minutach uczniowie zamieniają się książkami. Po kilku tygodniach przeglądania/czytania indywidualnego wprowadzam czytanie wspólne – pracę w grupie, w trakcie której dzieci, czekając na swoją kolej, np. dotykają obrazków, otwierają zakładki itp.
Fot. 5. Utrwalanie przyimków w trakcie pracy z książką z przesuwanymi obrazkami
Źródło: zdjęcie własne
Na każdej lekcji języka angielskiego wykorzystuję karty obrazkowe, tzw. flashcards, najczęściej w postaci zdjęć przedmiotów, czynności. Wykorzystując karty obrazkowe i wyrazowe w pracy z dziećmi z autyzmem, doszłam do przekonania, że najlepsze efekty uzyskuję, wprowadzając od wieku przedszkolnego (gdy zaobserwuję zainteresowanie tekstem napisanym) karty obrazkowe równocześnie z odpowiadającymi im kartami wyrazowymi (najczęściej sklejam karty obrazkowe z kartami wyrazowymi). Według mnie w ten sposób dzieci z autyzmem, wykorzystując pewne predyspozycje związane z pamięcią wzrokową, lepiej zapamiętują brzmienie danego słowa, jak i jego graficzną formę.
W pracy wykorzystuję często także duże książki (Big Books), które pozwalają uczniom na śledzenie tekstu czytanego przeze mnie i dokładne zapoznawanie się z obrazkami. Według mnie wydłużają one, w porównaniu z książkami o tradycyjnych formatach, czas skupienia uczniów.
Zmysł słuchu
Zmysł słuchu bywa najczęściej u dzieci z autyzmem zaburzony. Nadwrażliwość słuchowa może być u nich powodem wielu cierpień. Dzieci z autyzmem mogą słyszeć dźwięki nieuchwytne dla naszych uszu. Mogą nie być w stanie wyodrębnić głosu nauczyciela spośród szeptów i odgłosów poruszania się innych uczniów po sali lekcyjnej. Często nie potrafią wyodrębnić głosu nauczyciela jako podstawowego dźwięku, na którym należy się skupić. Z tego też powodu nie docierają do nich pewne fragmenty wypowiedzi. U niektórych dzieci z autyzmem można zaobserwować podwrażliwość słuchową. W takich przypadkach dzieci starają się przebywać w pobliżu głośnych urządzeń lub miejsc, które zapewniają im dodatkowe bodźce sensoryczne (Notbohm 2017).
W czasie zajęć kieruję do dzieci komunikaty krótkie i proste. Pomimo że mój język jest nieco szablonowy, to zawsze mówię łagodnie, z odpowiednią mimiką twarzy i intonacją dopasowaną do sytuacji. Polecenia do zadań, które uczniowie mają wykonać, przedstawiam krótko, natomiast zawsze pokazuję sposób wykonania na przykładzie.
Gdy pracuję z nową grupą, piosenki wprowadzam ostrożnie, zaczynając od krótkich i prostych. Pytam uczniów, czy głośność jest odpowiednia dla każdego z nich. Na początku moim celem jest, aby uczniowie zaakceptowali piosenki jako element naszych zajęć. Po pewnym czasie zachęcam uczniów do naśladowania moich ruchów towarzyszących piosence. Gdy uczniowie już chętnie je powtarzają (lub sami je wykonują), zachęcam ich do przyłączania się do śpiewania razem z nagraniem. W trakcie nauki piosenki z towarzyszącymi ruchami ważne jest, aby pamiętać, że dzieci z autyzmem mają bardzo duże problemy z wykonywaniem dwóch czynności równocześnie, np. śpiewaniem i reagowaniem ciałem. Piosenki związane tematycznie z lekcją wykorzystuję często jako przerywnik (brain breaks) między zmieniającymi się aktywnościami, np. pracą z podręcznikiem i następującym po niej wykonywaniem zadań w zeszycie ćwiczeń.
W swojej pracy mam na uwadze ciągłe przypominanie i utrwalanie poznanego materiału. Zawsze na początku lekcji uczniowie przypominają sobie słownictwo i zwroty, które pojawią się w trakcie trwania zajęć. Do utrwalania wcześniej omówionego materiału wykorzystuję także piosenki w wersji karaoke z wokalem i tekstem.
Zachowania trudne i konsekwencja wobec osób z autyzmem
Konsekwencja odgrywa szczególną rolę w procesie nauczania osób z autyzmem. Naoki Higashida – chłopiec z autyzmem – w swojej książce pt. Dlaczego podskakuję (2015: 109), zwracając się do terapeutów i osób pracujących z osobami z autyzmem, pisze: „podchodźcie do naszych kłopotliwych zachowań z mocną wiarą, że one w końcu miną. Kiedy przeszkadza nam się robić to, co chcemy, bywa, że wszczynamy straszną awanturę, ale po jakimś czasie pogodzimy się z tym. Dopóki nie dojdziemy do tego punktu, bądźcie wytrwali. Nie odpuszczajcie nam”.
Moją nadrzędną zasadą w trakcie reakcji na zachowania trudne jest zachować spokój i świadomie zaakceptować dziecko. Zawsze próbuję doszukać się przyczyny danego zachowania i jeśli to możliwe, natychmiast ją wyeliminować. W sytuacjach trudnych, gdy uczeń np. odmawia wykonywania zadań, staram się, aby zobaczył on moje zrozumienie i jednocześnie moją stanowczą postawę co do konieczności zrealizowania danego zadania. W takich sytuacjach korzystam z następujących rozwiązań: proponuję uczniowi krótki odpoczynek, a po nim powrót do pracy; motywuję ucznia, mówiąc o czekającej go nagrodzie; staram się wzmocnić u niego poczucie własnej wartości i przypominam o jego mocnych stronach; czasami pomagam fizycznie w rozpoczęciu pracy nad zadaniem przez naprowadzenie np. ręki do pisania lub napisanie z uczniem pierwszej litery lub wyrazu.
Otwarcie na inne kultury
Niewątpliwie ważnym zadaniem dla nauczyciela języka angielskiego jest rozbudzenie u uczniów zainteresowania kulturą anglojęzyczną. Wiadomym jest, że uczniowie po części przejmują otwartość i zainteresowania nauczyciela. Ważne, aby to nauczyciel sam pasjonował się kulturą krajów anglojęzycznych i mógł w ten sposób zarażać swoich uczniów. Lekcjom kulturowym dotyczącym tradycji krajów anglojęzycznych, na które przynoszę pocztówki, pamiątki, eksponaty, a sami uczniowie często wykonują wspólny projekt związany z danym świętem, zawsze towarzyszy radość i duża motywacja do działań z ich strony. Przykładem wspólnego projektu było wykonanie indyka z okazji amerykańskiego Święta Dziękczynienia/Thanksgiving (Fot. nr 6). Każdy uczeń na piórze z ogona indyka napisał, za co jest wdzięczny. Z pojedynczych piór powstał wspólny ogon.
Fot. 6. Wspólny projekt z okazji Święta Dziękczynienia
Źródło: zdjęcie własne
W obecnym roku szkolnym razem z uczniami w ramach koła języka angielskiego bierzemy udział w międzynarodowym projekcie eTwinning „Adjust Unique Tools In School Methods (AUTISM)”, w ramach którego współpracujemy z innymi szkołami dla dzieci z autyzmem w Europie. W ramach innego projektu eTwinning, „The Magical Power of Stories”, współpracowaliśmy ze szkołami ogólnodostępnymi i w trakcie jego realizacji uczniowie wykonywali zadania dostosowane przeze mnie do ich potrzeb i możliwości na równi z partnerami bez niepełnosprawności.
Podsumowanie
Nie ma jednej sprawdzonej metody, która okazałaby się skuteczna w procesie nauczania języka angielskiego wszystkich dzieci z autyzmem. Dobierając sposoby pracy na zajęciach, nauczyciel powinien mieć na uwadze indywidualne ograniczenia oraz zainteresowania każdego z uczniów, jak również brać pod uwagę możliwości i preferencje całej grupy. Na każdą lekcję języka angielskiego przychodzę z dokładnie opracowanym planem i moim celem jest, aby tak poprowadzić zajęcia, by biorąc pod uwagę kondycję psychofizyczną uczniów z autyzmem, zrealizować ten plan do końca. Każdą lekcję poddaję ewaluacji – dokładnie m.in.analizuję, jaka aktywność się sprawdziła, czym uczniowie byli zainteresowani, co ich motywowało, co sprawiało im trudność, na co reagowali negatywnie. Wnioski z ewaluacji wykorzystuję w przygotowywaniu planu na kolejne zajęcia. Grandin (2020: 10) bardzo trafnie opisuje powinność nauczyciela dzieci z autyzmem: „Dobry nauczyciel powinien być delikatny i uparty; musi instynktownie wyczuwać, jak bardzo można dziecko «docisnąć». Na niektóre od razu można wywrzeć większą presję. Z innymi trzeba postępować łagodniej, żeby nie zaczęły odczuwać przeciążenia sensorycznego”. Ważne jest, aby uczniowie zaczynali i kończyli każdą lekcję z dobrym samopoczuciem oraz chęcią poznawania nowych treści z języka angielskiego. Opisane sposoby pracy na lekcjach języka angielskiego wywołują u moich uczniów zaangażowanie i sprawiają im radość, co dla mnie jest największym motywatorem do pracy.
1 Temple Grandin – wysoko funkcjonująca osoba z autyzmem, doktor zoologii i znana na całym świecie działaczka. Jako osoba z autyzmem jest zaangażowana w popularyzację wiedzy o tym zaburzeniu. Autorka bestsellerów na temat autyzmu. W 2010 r. powstał film biograficzny pt. Temple Grandin. Film jest opowieścią o Grandin – kobiecie dotkniętej autyzmem, która pomimo zaburzenia została ekspertem w dziedzinie hodowli bydła.
Bibliografia
Grandin, T. (1995), Byłam dzieckiem autystycznym, Warszawa–Wrocław: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Grandin, T. (2006), Myślenie obrazami oraz inne relacje z mojego życia z autyzmem, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Grandin, T. (2019), Ja widzę to tak. Osobiste spojrzenie na autyzm i zespół Aspergera, Gdańsk: Grupa Wydawnicza Harmonia.
Grandin, T. (2020), Autyzm i problemy natury sensorycznej, Gdańsk: Grupa Wydawnicza Harmonia.
Higashida, N. (2015), Dlaczego podskakuję, Warszawa: Grupa Wydawnicza Foksal.
Kluth, P. (2010), You Are Going to Love This Kid. Teaching Students with Autism in the Inclusive Classroom, Baltimore, USA: Paul. H. Brookes Publishing.
Łojewska, A., Sadowska, K. (2019), Dzieci mają głos – zajęcia z czytania uczestniczącego, „Terapia Specjalna”, nr 5, <bit.ly/3wGMk2u> [dostęp: 08.05.2022].
Notbohm, E. (2017), Dziesięć rzeczy, o których chciałoby ci powiedzieć dziecko z autyzmem, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Pisula, E. (2021), Autyzm. Przyczyny, symptomy, terapia, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Prizant, B.M., Fields-Meyer, T. (2017), Niezwyczajni ludzie. Nowe spojrzenie na autyzm, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
