treść strony

Dwugłos na temat skuteczności nauczania języków obcych w szkołach publicznych

Pobierz artykuł w pliku PDF

Pobierz artykuł w pliku PDF

Jak można się było spodziewać, to hasło wywołało znaczne zainteresowanie uczestników kongresu. Debacie przysłuchiwało się ponad 200 nauczycieli, lektorów, metodyków, właścicieli szkół językowych i innych osób związanych z edukacją językową. Oprócz wystąpień panelistów doszło do szeregu spontanicznych wypowiedzi osób z audytorium. Redakcja JOwS zaproponowała przeniesienie rozpoczętej podczas konferencji dyskusji na łamy czasopisma. Zaprosiliśmy do podzielenia się swoimi spostrzeżeniami na temat stanu polskiej edukacji językowej dwóch uczestników panelu: dra Grzegorza Śpiewaka oraz Marcina Zaróda, którzy poniżej prezentują swoje odpowiedzi na tytułowe pytanie debaty.

 

 

Języki (wciąż…) obce!

Grzegorz Śpiewak

Zostałem zaproszony przez redakcję JOwS do napisania niniejszego artykułu w rezultacie mojego udziału – jako jednego z panelistów – w niedawnej debacie zorganizowanej przez stowarzyszenie PASE. Zanim jednak przedstawię swoje zdanie, wypada przypomnieć, skąd w ogóle pomysł, by tego rodzaju kontrowersyjne pytanie – bynajmniej nie retoryczne, jak się okaże za chwilę – postawić w obecności osób, które przynajmniej w części są odpowiedzialne za efektywność dydaktyki językowej.

Stowarzyszeniu PASE zdecydowanie chodziło o coś więcej niż tylko o zapewnienie dużej frekwencji w czasie debaty poprzez odpowiednio „zaczepny” temat. Impulsem do postawienia pytania o skuteczność nauczania języków obcych w szkole publicznej były dwa projekty badawcze dotyczące uczniów kończących III etap edukacji, a tym samym obowiązkową naukę w polskiej szkole. Wynik pierwszego z tych badań – European Survey on Language Competences (ESLC 2011) – jest dość zawstydzający dla polskich gimnazjalistów, a zatem pośrednio także dla ich nauczycieli języków obcych i tym samym dla całego systemu nauczania w szkole publicznej. Wynik drugiego projektu – według opublikowanego przez Centralną Komisję Egzaminacyjną (CKE) oficjalnego sprawozdania z wyników egzaminu gimnazjalnego 2014[1] – jest co najmniej zaskakujący właśnie jeśli chodzi o języki obce i jako taki domaga się pilnej refleksji i interpretacji. Majowa debata miała na celu pobudzenie tego rodzaju krytycznej refleksji w środowisku „językowców” i stanowić wstęp do szerszej dyskusji publicznej. Moja wypowiedź w trakcie debaty była w znaczącej części subiektywnym komentarzem do tych dwóch ważnych badań, zacznę więc od przypomnienia kluczowych faktów i danych.

W badaniu ESLC polscy gimnazjaliści uplasowali się na końcowych pozycjach wśród swoich rówieśników z pozostałych 13 krajów, a co najbardziej zasmucające: ponad jedna czwarta badanych nie osiągnęła nawet najniższego mierzalnego poziomu kompetencji językowej, czyli A1 w skali ESOKJ, jeśli chodzi o umiejętności rozumienia ze słuchu, rozumienia tekstu pisanego i tworzenie wypowiedzi pisemnych. Właśnie te trzy kluczowe umiejętności były przedmiotem badania ESLC. A co z umiejętnością mówienia w języku obcym? – można by zapytać. Tym bardziej że w powszechnym odbiorze znać język obcy oznacza przede wszystkim porozumiewać się nim w mowie (standardowe pytanie o znajomość języka angielskiego to: Do you speak English? – nie: read, listen czy write). Ten fakt bardzo mocno podkreślaliśmy w trakcie majowej debaty, zwłaszcza że – jak wiemy – nawet w zreformowanej polskiej szkole pomiar sprawności mówienia w języku obcym pojawia się dopiero na egzaminie dojrzałości[2]. Badanie ESCL sprawności mówienia również nie obejmowało, ale Polska jako jedyny spośród badanych 14 krajów takiej analizy się doczekała dzięki Instytutowi Badań Edukacyjnych, który w 2011 r. przeprowadził Badanie umiejętności mówienia (BUM) na podgrupie gimnazjalistów objętych głównym badaniem ESLC. Jego wyniki są równie przygnębiające. Największa grupa (41 proc.) została przypisana do poziomu A1, a zatem – jak piszą autorzy raportu (Chandler i Ellis 2014) – do poziomu poniżej obecnie oczekiwanego od absolwentów gimnazjum, który obowiązująca podstawa programowa określa jako A2/A2+ (Chandler i Ellis 2014:3). Poziom oczekiwań osiągnął jedynie co trzeci uczeń, zaś co czwarty wypowiadał się na poziomie odpowiadającym poziomom B1 lub B2, a więc poziomom wykraczającym poza wymagania podstawy programowej (tamże). W tym miejscu rodzi się natychmiast pytanie o te 25 proc. uczniów, którzy uplasowali się powyżej oczekiwań: skąd u nich ten sukces? Pośrednią odpowiedź przynosi raport CKE na temat wyników egzaminów gimnazjalnych 2014, na który powoływano się w czasie debaty, z racji tego, że nie znane były jeszcze tegoroczne wyniki egzaminu gimnazjalnego z języka obcego. Nawet pobieżny rzut oka na krzywe wyników egzaminu na poziomie podstawowym i rozszerzonym zarówno w roku 2014 jak i 2015, pokazuje, że języki obce wypadły zupełnie inaczej niż pozostałe przedmioty, gdzie mamy normalny rozkład wyników. Tymczasem w przypadku zarówno angielskiego jak i, w przybliżeniu, niemieckiego (drugi najczęściej nauczany a tym samym zdawany język obcy w polskim gimnazjum) wyniki w ogóle nie przypominają standardowej krzywej Gaussa; wykres ma raczej kształt siodła z charakterystycznymi dwiema grupami wyników rozmieszczonymi wokół dwóch maksimów po lewej i prawej stronie wykresu! Pierwsza, większa grupa to uczniowie, którzy zdali słabo (na poziomie ok. 30-50 proc. dla poziomu podstawowego, ok. 10-20 proc. dla rozszerzonego). Dalej, zamiast „górki” dla średnich wyników charakterystycznej dla wykresów typu normalnego (które można by uznać za mniej więcej zadawalające), mamy statystyczny „dołek”, a po nim ostry „pik” pod koniec skali – kilkanaście procent badanych osiąga wyniki bliskie 100 proc.! Korelacja z rezultatem badania BUM jest aż nazbyt dobrze widoczna, a wniosek narzuca się sam: sukces w nauce języka obcego jest udziałem tych uczniów, którzy oprócz nauki szkolnej korzystają z wyjazdów zagranicznych, obozów językowych, a także innych form nauki pozaszkolnej i odpowiednich pomocy dydaktycznych finansowanych przez rodziców. To ostatnie potwierdza także cytowany w trakcie debaty raport z badania TNS Polska z 2015 r. dla stowarzyszenia PASE, z którego wynika, że 23 proc. dzieci i młodzieży uczy się języka obcego poza przedszkolem i szkołą. Czyli co piąty młody Polak ma szansę na językowy sukces, zaś ogromna większość uczniów pozbawiona dodatkowego wsparcia spoza systemu szkolnego skazana jest najwyraźniej na porażkę.

[pagebreak]

Skąd się bierze ta porażka? Neurodydaktycy, jak np. dr Marzena Żylińska, powiedzą, że m.in. z powodu niedostatecznej liczby godzin języka obcego w szkole publicznej. Jako remedium postulują co najmniej cztery godziny w tygodniu, co z pewnością wpłynęłoby na polepszenie końcowych rezultatów (ale patrz poniżej!), tyle że jest to postulat adresowany raczej do MEN niż do indywidualnego nauczyciela, który na liczbę godzin języka w jego szkole nie ma żadnego wpływu. Generalnie im dłuższa ekspozycja na język, tym lepiej. Ale radykalnego zwiększenia ekspozycji (de facto o 100 proc. w stosunku do tego, co obecnie przeciętnie otrzymuje polskie dziecko w ramach realizacji podstawy programowej) nie da się osiągnąć bez odpowiednich środków budżetowych, a na te moim zdaniem raczej nie mamy co liczyć, chyba że wspomniana powyżej powszechna publiczna debata doprowadzi do odpowiednio silnego społecznego nacisku na decydentów – oby!

Poza tym są i tacy, w tym autor tego tekstu, którzy twierdzą, że „mechaniczne” zwiększenie liczby godzin języka pomoże stosunkowo niewiele, jeśli nie będzie mu towarzyszyć zmasowany wysiłek skierowany na maksymalnie efektywne wykorzystanie każdej dostępnej godziny (w tym obecnych 2 lub 3)! Co jest potrzebne, by tak się stało?

Moim zdaniem warunek pierwszy i absolutnie konieczny to zerwanie z powszechnie panującą na szkolnych lekcjach języków obcych kulturą błędu – naciskiem na poprawność językową kosztem wszelkich innych aspektów kompetencji językowych i z dramatycznym negatywnym skutkiem dla motywacji ucznia oraz jego poczucia pewności siebie, zwłaszcza w mówieniu. Przecież na początkowym i średnim etapie zaawansowania błędy są nieuchronne, niezliczone i… niezbędne, jako nieodłączna część powolnego kształtowania się umiejętności mówienia[3].

Kultura błędu jest nierozerwalnie związana z kulturą oceniania – moim zdaniem czas już najwyższy, by podjąć ogólnozawodowy wysiłek na rzecz rewizji obecnie powszechnie stosowanego oceniania w formie stopni (najbardziej odpowiednie dla oceniania sumującego, ang. summative assessment) i sukcesywnie zastępować je szeroko rozumianym ocenianiem kształtującym[4]. Podkreślam to „szerokie rozumienie” za prof. Małgorzatą Żytko, która bardzo trafnie zwraca uwagę[5], że nie wystarczy zastąpić ocen numerycznych oceną opisową. Takie działanie jest bardzo powierzchowne i prawie na pewno mało skuteczne, jeśli nie towarzyszy mu fundamentalna rewizja roli nauczyciela w procesie kształcenia, zbudowanie na nowo – przynajmniej w warunkach szkoły publicznej[6] – podstaw dialogu między nauczycielem a uczniem, opartego przede wszystkim nie na relacji oceniający – oceniany (= nagradzany/karany), lecz na pogłębionej informacji zwrotnej.

Pewną (umiarkowaną) nadzieję budzą tu wysiłki Centrum Edukacji Obywatelskiej (CEO), w szczególności koalicja Dziecko bez stopni. Osobiście postuluję z jednej strony rozszerzenie zasięgu tego myślenia z I etapu kształcenia na wszystkie pozostałe, a z drugiej – doprecyzowanie wypracowywanych w ramach tego projektu rozwiązań (z myślą o edukacji w ogóle) zgodnie z potrzebami dydaktyki językowej. Warto się tu zwrócić w kierunku rozwiązań już opracowanych i z powodzeniem stosowanych na świecie – np. do wydanej niedawno publikacji From English Teacher to Learner Coach (D. Barber, D. Foord, The Round 2015) traktującej o tym, jak mieć successful students, not just successful lessons i jak do standardowego nauczania wprowadzić elementy coachingu.

[pagebreak]

Warto także wykorzystać znaczące rodzime zasoby. Mam tu na myśli, po pierwsze, dorobek dobrych komercyjnych szkół językowych, zwłaszcza tych, które wypracowały autorskie programy kładące odpowiednio duży nacisk na kształcenie umiejętności mówienia także u dzieci w wieku przedszkolnym, tym samym odpowiednio „doszacowując” ich językowy potencjał[7]. Po drugie, projekty takie jak Youngster skierowany do uczniów III klasy gimnazjum z terenów, które od kilku lat określa się terminem „defaworyzowane”, prowadzony od dziewięciu lat wspólnie przez Europejski Fundusz Rozwoju Wsi Polskiej i wydawnictwo Macmillan. Ten projekt jest ważny dlatego, że w mojej ocenie jako nie tylko współtwórcy, ale i wnikliwego, krytycznego obserwatora jego efektów przez niemal dekadę to projekt pod wieloma względami „systemowy”: jego działaniem udało się objąć ponad 25 tys. gimnazjalistów i ponad 500 nauczycieli w całej Polsce. Co jeszcze ważniejsze, ten projekt został z ogromnym sukcesem wdrożony właśnie w szkole publicznej! Jego istotą jest z jednej strony zwiększenie o 100 proc. liczby godzin języka obcego w ciągu całej klasy III (łącznie o 90 h), podział uczniów na grupy językowe pod względem realnego poziomu początkowego, brak jakichkolwiek ocen, sprawdzianów czy innych elementów nauczycielskiej korekcji oraz odejście od uczenia pod egzamin na rzecz autentycznego rozwijania umiejętności językowych, przy czym dobór treści i form nauczania często wynika z inicjatywy uczniów, a nie tylko nauczycieli. Zaryzykuję stwierdzenie, że Youngster jest bezprecedensowym dowodem na to, że można zorganizować coś w rodzaju komercyjnej szkoły językowej na masową skalę dla uczniów, którzy nigdy nie byliby w stanie sobie na to pozwolić! Inne godne uwagi inicjatywy to m.in. działalność Nidzickiej Fundacji Rozwoju NIDA (wspieranej przez Polsko-Amerykańską Fundację Wolności) zorientowana na tworzenie możliwości działania twórczych nauczycieli w ich szkołach dzięki mikrograntom, a z drugiej, co równie ważne, na cykliczne kształcenie i rozwój zawodowy nauczycieli, np. poprzez doroczne konferencje English Teaching Market. Sam miałem wielokrotnie okazję uczestniczyć w nich jako prelegent, mogę zatem potwierdzić ich wielki wkład w promocję metod aktywizujących, zwłaszcza w odniesieniu do umiejętności produktywnych, a także mądrego wykorzystania nowoczesnych technologii w edukacji językowej. Podkreślam tu słowo mądry, gdyż edTech to potencjalnie potężne narzędzie w rękach odpowiednio przeszkolonego pedagoga. Ale właśnie „potencjalnie”! Bo, jak twierdzi dr Marzena Żylińska w książce Neurodydaktyka, czyli nauczanie przyjazne mózgowi, wykorzystując nowoczesne technologie, bardzo łatwo jest prowadzić niesłychanie konserwatywne lekcje. Co więcej, myślenie w kategoriach cyfryzacji polskiej szkoły to groźba skierowania całego myślenia (czyt.: środków budżetowych) na zakup kosztownego sprzętu i oprogramowania, bo to jest administracyjnie łatwiejsze i politycznie bardziej efektowne niż metodologiczna praca u podstaw, czyli żmudne, lecz absolutnie niezbędne merytoryczne wsparcie nauczycieli (por. np. bardzo krytyczne wobec edTech głosy, takie jak N. Selwyna, M. Paradowskiego czy P. Kerra). Tym bardziej że potrzeby w tym zakresie dramatycznie wzrosną teraz jako bezpośredni rezultat wprowadzenia powszechnej nauki języka obcego już w nauczaniu przedszkolnym, co jak wiadomo ma się dokonać w znacznej mierze rękami nie tyle nauczycieli języka obcego, ile nauczycieli wychowania przedszkolnego.

Podsumowując: język obcy jest generalnie nadal dość obcy w polskiej szkole publicznej. Z tą „obcością” – czyli nieskutecznością szkolnej dydaktyki językowej – nie tylko można, ale trzeba się zmierzyć. Czas już najwyższy, by – na podstawie dobrych wzorów polskich i światowych – na serio zredefiniować priorytety edukacji językowej, odejść wreszcie od zgubnego w skutkach uczenia pod egzamin i tworzyć warunki do zrównoważonego rozwijania wszystkich umiejętności, zarówno pasywnych, jak i aktywnych, do maksymalizacji okazji do mówienia na zajęciach w języku obcym i kreowania jak największej liczby sytuacji, w których uczniowie mogą stawiać pierwsze kroki komunikacyjne w języku obcym, bo tylko w taki sposób mają szansę na stopniowe przełamywanie bariery lęku przed mówieniem w innym języku. Jedynie tak możemy zapobiec całkiem realnemu cywilizacyjnemu wykluczeniu kolejnych roczników polskich uczniów.

Bibliografia

  • Chandler, D., Ellis, M. (2014) Raport tematyczny z badania: Badanie umiejętności mówienia w języku angielskim. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
  • Śpiewak, G. (2013) Mój przyjaciel błąd. Język obcy udomowiony. W: Języki Obce w Szkole, nr 2.
  • Żylińska, M. (2013) Neurodydaktyka, czyli nauczanie przyjazne mózgowi. Toruń: Wydawnictwo UMK.

[pagebreak]

Czy można nauczyć się języków obcych w szkole publicznej?

Marcin Zaród

Na wstępie debaty Czy w polskiej szkole publicznej można nauczyć się języka obcego? przywołane zostały wyniki badań ESLC i CKE stanowiące podstawę tej dyskucji. Nie będę ich przytaczał, gdyż ich szczegółowy opis można znaleźć w artykule Języki (wciąż…) obce! autorstwa dra Grzegorza Śpiewaka. Powiem tylko tyle, że można je określić jako mało optymistyczne i zaskakujące.

Według chicagowskiego dziennikarza zajmującego się finansami, Rona DeLegge’a II, 90 proc. wszystkich statystyk przekazuje jedynie 49 proc. całości treści (DeLegge 2011). Mam wrażenie, że podobnie jest tym razem. Choć tegoroczne wyniki polskich gimnazjalistów trudno nazwać zadowalającymi, to już wyniki tegorocznego sprawdzianu po szkole podstawowej wskazują, że część drugą, poświęconą językowi angielskiemu, uczniowie napisali średnio o 11 punktów procentowych lepiej niż część pierwszą, obejmującą język polski i matematykę i osiągnęli przeciętny wynik 78 proc. (CKE 2015a). Z kolei tegoroczny egzamin maturalny z języka angielskiego w wersji tzw. nowej matury na poziomie podstawowym zdało 97 proc. abiturientów, a wynik ten był podobny lub nawet wyższy w przypadku języka francuskiego, niemieckiego, hiszpańskiego i włoskiego (CKE 2015b). Mimo że zdawalność egzaminu maturalnego z matematyki w 2015 r. była o 15 punktów procentowych niższa, nie dało to podstaw do stawiania pytań o to, czy matematyki można się w szkole nauczyć.

Powracając do tytułowego pytania, myślę, że nauczenie się języka obcego w szkole publicznej jest możliwe, jeśli tylko uczeń trafi na nauczyciela, który będzie w nim umiał wzbudzić motywację do nauki. Kluczem do odpowiedzi jest zatem nauczyciel, dla którego skuteczne nauczanie języka obcego nie musi być jednoznaczne z typowymi lekcjami, a tym bardziej z tzw. uczeniem pod testy, w którym kładzie się duży nacisk na poprawność gramatyczną. Nauczyciel mający w swoim narzędziowniku rozmaite możliwości m.in. nowoczesne technologie, będący na bieżąco z najnowszymi metodami, a jednocześnie dbający o sprzyjające efektywnemu uczeniu się relacje ze swoimi uczniami.

Dowód na to, że takie relacje pomiędzy nauczycielem a uczniami są możliwe, stanowią przytoczone poniżej przykłady nauczycieli i ich klas ze szkół publicznych (na wszystkich trzech etapach edukacyjnych), którym udało się osiągnąć sukces w poznawaniu i opanowywaniu języka obcego. Stosowane przez tych pedagogów metody z pewnością mogą posłużyć za inspirację dla nauczycieli, którzy wciąż szukają pomysłu na skuteczne i angażujące wprowadzanie swoich uczniów w świat języków obcych.

[pagebreak]

Jolanta Okuniewska ze Szkoły Podstawowej nr 13 im. KEN w Olsztynie, nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej i języka angielskiego, regularnie angażuje swoje klasy w projekty eTwinningowe. W ten sposób uczniowie klas I-III szkoły podstawowej mają kontakt ze swoimi rówieśnikami z innych krajów, np. Rumunii, Hiszpanii, Włoch. Wspólne projekty są doskonałym, naturalnym kontekstem dla użycia języka angielskiego do komunikacji, a przy tym uczą współpracy. Uczniowie potrafią się krótko przedstawić, opowiedzieć i napisać o swoich zainteresowaniach czy zwierzętach. Uczą się w ten sposób, że ważna jest komunikacja – ich nauczycielka nie koncentruje się na poprawianiu błędów. Dzieci ze SP nr 13 w Olsztynie od I klasy są zaznajamiane z narzędziami sprzyjającymi komunikacji – nagrywają krótkie filmy wideo, a nawet uczestniczą w międzynarodowych telekonferencjach Hangouts. Nie sposób przecenić motywacyjnej roli kontaktu, choć wirtualnego, ale jednak „na żywo”, z dziećmi z innych krajów, które także popełniają błędy, ale jednak ważniejsze jest skuteczne przekazanie informacji związanych z realizacją projektu. Ważne też, że uczniowie z Olsztyna starają się wychodzić poza obszar poznawania pojedynczych słów, stosując je w praktyce do tworzenia prostych wypowiedzi. Efekty projektów w postaci plakatów w języku angielskim wiszących na ścianach klasy, multimedialnych prezentacji, filmów czy tzw. lapbooków (ręcznie przygotowywane książki z wyklejankami, zdjęciami i tekstami na wybrany temat) sprawiają, że uczniowie z czasem coraz bardziej zaczynają wierzyć we własne siły i odkrywają swoją językową moc sprawczą.

Owa moc sprawcza była jedną z głównych motywacji uczennic gimnazjum w Pielgrzymowicach na Śląsku, które pod kierunkiem Marty Florkiewicz-Borkowskiej przez cały rok regularnie przygotowywały i prowadziły lekcje języka niemieckiego dla… swoich młodszych kolegów ze szkoły podstawowej. Nauczycielka podczas własnych lekcji angażuje uczniów i motywuje do nauki, wykorzystując tablicę interaktywną lub komputery ze szkolnej pracowni, a także narzędzia internetowe, np.: serwisy do tworzenia chmur wyrazowych typu Tagxedo.com, platformę do tworzenia ćwiczeń i gier interaktywnych LearningApps.org, serwis do ćwiczeń online Quizizz.com oraz zachęca uczniów do tworzenia prezentacji, np. na platformie Prezi. Uczennice postanowiły przygotować lekcje z użyciem narzędzi, które same wykorzystują do nauki niemieckiego, i przeprowadzić je z uczniami szkół podstawowych, a swoje doświadczenia opisały na blogu www.gimnazjumuczy.blogspot.com. W ramach projektu Gumisie (skrót od pierwszych słów wyrażenia Gimnazjalistki Uczą Młodszych i Się Interaktywnie Edukują) odbyły się najpierw lekcje pokazowe w trzech okolicznych szkołach podstawowych, a następnie rozpoczęła się regularna praca z dziesięcioosobową grupą szóstoklasistów. Lekcje prowadzone przez gimnazjalistki miały ułatwić szóstoklasistom, którzy pierwszy raz mieli styczność z językiem niemieckim, kontynuację nauki tego języka w I klasie gimnazjum. Na zakończenie cyklu uczestnicy otrzymali nawet specjalne Gumisiowe certyfikaty, a prowadzące zyskały niewątpliwą motywację do głębszego przemyślenia niemieckich słów czy gramatyki.

W Publicznym Gimnazjum nr 2 w Brzesku uczy anglistka Magdalena Okaz, która przez rok pracowała metodą innowacji metodycznej: uczniowie jedną lekcję w tygodniu spędzali w sali informatycznej, pracując na różnych aplikacjach wspierających uczenie się. Z ankiety przeprowadzonej pod koniec roku wynika, że aż 90 proc. tych uczniów uznało, że taki sposób nauki zwiększa ich motywację do nauki języka obcego. Dlaczego? Bo lekcje prowadzone przez Magdalenę Okaz odbiegały od schematu, zaskakiwały i stawiały na naukę połączoną z zabawą.

Uczniowie z Gimnazjum nr 3 im. Noblistów Polskich w Gliwicach poznający tajniki języka niemieckiego pod kierunkiem Aleksandra Lubiny wspominają nawet po latach, że dzięki niestandardowym metodom stosowanym przez swojego nauczyciela osiągnęli odwagę językową, mogli rozwijać własne zainteresowania oraz zdobyli motywację do dalszego zgłębiania kultury krajów niemieckojęzycznych. Między innymi dlatego zdają z powodzeniem egzamin Deutsches Sprachdiplom 1 (DSD2), a ich wyniki z części podstawowej egzaminu zewnętrznego przekraczają 90 proc. (Lubina 2014). Uczniowie Aleksandra Lubiny pracują bez podręcznika, często korzystając z materiałów oryginalnych, piosenek oraz z TIK, czyli technologii informacyjno-komunikacyjnych. Pracują w parach i grupach, np. tworząc klasowe plakaty na wybrane tematy, ale przygotowują także materiały filmowe. Współprowadzona przez nich niemieckojęzyczna strona internetowa otrzymała certyfikat European Language Label.

[pagebreak]

Tym samym certyfikatem może się pochwalić Mirosława Dyka-Płonka, nauczycielka języka angielskiego z Liceum Ogólnokształcącego im. Noblistów Polskich w Rydułtowach, która wraz ze swymi uczniami otrzymała go za innowacyjne podejście do nauczania. Jej uczniowie zdobyli także I nagrodę w konkursie Nasz projekt eTwinning 2014. W codziennej pracy angażuje ona swoich licealistów, wykorzystując tablety, które służą do wyświetlania anglojęzycznych tekstów, przeprowadzania interaktywnych quizów i gier tworzonych przez samych uczniów w aplikacji Kahoot (Getkahoot.com) i wyświetlania krótkich filmów, np. z portalu YouTube, dopełniających tematykę lekcji. Za pomocą tabletów uczniowie Mirosławy Dyki-Płonki nagrywają swoje wypowiedzi do próbnych egzaminów ustnych, które następnie sami oceniają, wcielając się w rolę egzaminatorów. W poznawaniu i utrwalaniu słownictwa pomaga im internetowa platforma Insta.Ling (Instaling.pl).

Sam uznaję zasadę, że najlepsze efekty można osiągnąć, dbając o dobre relacje z uczniami. Nie ma uniwersalnego przepisu na to, jaką metodę zastosować i po jaką technologię czy aplikację sięgnąć, aby dany zespół uczniowski dał się zaangażować. Dlatego obowiązkiem nauczyciela jest dysponowanie jak najszerszymi kompetencjami metodycznymi, obejmującymi też najnowsze osiągnięcia neurodydaktyki, z jednoczesnym stałym rozbudowywaniem narzędziownika, czyli zestawu narzędzi wspomagających naukę języka obcego wraz z pomysłami na ich zastosowanie.

W tym roku maturę zdawała klasa, w której już od samego początku próbowałem urozmaicać lekcje, aby zwiększyć zaangażowanie i motywację uczniów do nauki. Ich wynik na egzaminie maturalnym pozwala mi stwierdzić, że trzy lata spędzone z nimi można uznać za udane i skutecznie wykorzystane. Podczas tych trzech lat dążyłem do przeniesienia akcentu z roli nauczyciela jako źródła wiedzy na rolę koordynatora działań uczniów i przewodnika po świecie języka obcego. Zamiast koncentrować się na nauczaniu, chciałem, aby uczniowie przejęli odpowiedzialność za własne uczenie się.

Zachęcałem ich do świadomego tworzenia osobistego środowiska pracy (ang. Personal Learning Environment), podsuwając różne możliwości. Założyłem zamkniętą grupę na Facebooku, która stanowiła dla nas przedłużenie lekcji – dzięki grupie uczniowie mieli dostęp do posegregowanych, udostępnianych na bieżąco dodatkowych zasobów do każdego omawianego działu, ale mogli też zadawać nauczycielowi pytania, dzielić się z innymi uczniami zasobami wyszukanymi w sieci czy choćby decydować o tym, jaką piosenką się zajmą na następnej lekcji. Od II klasy korzystaliśmy też z platformy Quizlet (quizlet.com), na której założyliśmy wirtualną klasę i uczniowie tworzyli własne zestawy wirtualnych fiszek opartych na słownictwie z lekcji, którymi następnie dzielili się z pozostałymi osobami z klasy. Uczniowie nagrywali na swoje telefony komórkowe (niekoniecznie smartfony) wiadomości tekstowe, a następnie dawali je do odsłuchania swoim kolegom, których zadaniem było wynotowanie wskazanych informacji. Korzystając z anglojęzycznego filmu z przepisem na sałatkę grecką, znalezionego na YouTube, moi uczniowie przygotowali podczas lekcji gotowe danie, a sprawdzeniem rozumienia ze słuchu było w tym przypadku skonsumowanie sałatki i odwołanie się do zmysłu smaku. Często korzystaliśmy z map Google, w tym z funkcji StreetView, pozwalającej oprowadzać uczniów ulicami Londynu, Nowego Jorku czy Dublina. Wyjaśniając zasady pisania tekstów do matury rozszerzonej, poszczególne części wypracowań przedstawiałem im na zabawkowych klockach z plastiku, które następnie sami układali, odtwarzając np. zasady pisania listu formalnego czy artykułu do gazety. Pracując nad tematyką ekologiczną, uczniowie projektowali w grupach własne zielone miasta.

Rok temu w naszej klasie zagościł router służący do udostępniania sieci Wi-Fi, dlatego uczniowie mogli rozpocząć pracę w modelu BYOD (Bring Your Own Device), w którym korzystali ze swoich smartfonów np. podczas interaktywnych quizów i gier w aplikacji Kahoot. Stosowaliśmy też model odwróconej klasy, w którym uczniowie przed lekcją oglądali w domu nagrane przeze mnie krótkie filmy umieszczone na kanale YouTube pt. Angielski do matury, co pozwalało podczas zajęć przejść od razu do ćwiczeń, w tym także ćwiczeń bardziej otwartych, z pominięciem teorii zawartej w obejrzanym materiale wideo. Uczniów opowiadających o tym, w jaki sposób uczyli się angielskiego, można obejrzeć, odwiedzając stronę pod adresem bit.ly/angielskipomojemu.

Poza osiągnięciem średniego wyniku na egzaminie maturalnym na poziomie o niemal 10 punktów procentowych wyższym niż pozostałe klasy w szkole jednym z większych moich sukcesów w tej klasie było to, że maturę z niezłym wynikiem zdała w tym roku uczennica, która jeszcze w pierwszej klasie otwarcie stwierdziła: Panie profesorze, ja angielskiego po prostu nienawidzę i na pewno nie będę go zdawać na maturze. Okazało się, że języka obcego jednak można się nauczyć także w szkole publicznej.

Bibliografia

  • CKE (2015a) Wstępne informacje o wynikach sprawdzianu przeprowadzonego 1 kwietnia 2015 r. [online] [dostęp 7.07.2015].
  • CKE (2015b) Wstępne informacje o wynikach egzaminu maturalnego przeprowadzonego w maju 2015 r. [online] [dostęp 7.07.2015].
  • DeLegge, R. II (2011) Gents with no Cents. Half Full Publishing Group.
  • Lubina, A. (red.) (2014) Nusskern: po owocach poznacie. Uczniowie o skutecznych metodach nauki języków obcych. Edunews.
 

[1] Artykuł dra Śpiewaka powstał przed opublikowaniem przez CKE wyników egzaminu gimnazjalnego z kwietnia 2015 r. [przypis red.].

[2] Umiejętność reagowania językowego występuje wprawdzie na egzaminie gimnazjalnym, ale jedynie w bardzo ułomnej formie zadań zamkniętych, w dodatku w formie pisemnej.

[3] Pisałem o tym sam bardzo obszernie na łamach JOwS, w tekście Mój przyjaciel błąd (Śpiewak 2013)

[4] Oczywiście nie dotyczy to jedynie nauczania języków obcych, niemniej jednak w moim przekonaniu nowoczesnej dydaktyki językowej bez takiego podejścia po prostu nie sposób sobie wyobrazić.

[5] Por. wystąpienie prof. Małgorzaty Żytko na konferencji Szkoła bez stopni – jak to zrobić? w Warszawie 9 czerwca 2015 r.

[6] Ważnym punktem odniesienia może być to, co od lat dzieje się w tym zakresie w dobrych szkołach językowych – co poniekąd tłumaczy zainteresowanie PASE.

[7] Świetnym przykładem takiego właśnie podejścia jest licencjonowany program Teddy Eddie autorstwa Aleksandry Komady, Diany Kubicy i Magdaleny Duchnik.