Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Według agencji Selectivv w lutym 2023 r. w Polsce przebywały ponad trzy miliony obywateli Ukrainy – to niemal dwukrotność stanu sprzed wybuchu wojny w tym kraju rok wcześniej. Grupa ta jest ruchliwa, co utrudnia dokładne określenie liczby osób pozostających w Polsce, wiemy jednak, że w ciągu pierwszych tygodni konfliktu do naszego kraju z terenu Ukrainy przybyły 1 899 364 osoby¹. W lipcu 2024 r. Ukraińców, którym przydzielono numer PESEL, było 968 360², z kolei Statystyki Straży Granicznej pokazują, że w pierwszym półroczu 2024 r. do Polski wjechało 4 102 275 Ukraińców (o 5% mniej niż w 1. poł. 2023 r.), z Polski zaś wyjechały 3 895 783 osoby z Ukrainy (o 8% mniej niż rok wcześniej)³. Ruch na granicy polsko-ukraińskiej osłabł nieznacznie w stosunku do pierwszego półrocza 2023 r., wciąż jednak więcej Ukraińców do Polski przyjeżdża, niż z niej wyjeżdża.

Zatem Ukraińcy w Polsce – w trudnej do sprecyzowania, ale bezprecedensowej liczbie – są, i długo jeszcze będą. Mimo licznych powrotów do ojczyzny czas działa na korzyść pełniejszej integracji z polskim społeczeństwem, a tym samym chęci do pozostania w kraju, w którym zbudowało się nowe życie od podstaw. Musi to być brane pod uwagę przez polskie społeczeństwo, w tym przez osoby, które uczyły, uczą i będą uczyć osoby ukraińskojęzyczne języka polskiego jako obcego, ponieważ zapotrzebowanie w tym zakresie nie będzie na razie maleć. Warto więc zebrać to, co wiemy o nauczaniu języka polskiego jako obcego (JPJO) w środowisku ukraińskojęzycznym, tak by wiedzieć, czego w pracy z Ukraińcami można się spodziewać oraz jak uczyć ich maksymalnie efektywnie. Temu właśnie zagadnieniu poświęcony jest niniejszy tekst.

Nauczanie JPJO Ukraińców w Polsce – najnowsze dane
Znajomość języka kraju przyjmującego jest kluczowa dla integracji przybysza i dla możliwości podjęcia przez niego nauki i/lub pracy. Warunkuje szanse na zbudowanie nowego życia na emigracji. Przybywający do Polski uchodźcy wojenni⁴ dobrze to rozumieją. W jednym z badań przeprowadzonym w 2023 r. na prawie półtysięcznej grupie ukraińskich uchodźczyń, na pytanie o to, czy po przyjeździe do Polski (po wybuchu wojny) uczyły się języka polskiego, aż 81% badanych⁵ odpowiedziało twierdząco (Długosz i Izdebska-Długosz 2024: 45). Istotne okazały się także dane związane z długością nauki JPJO, co obrazuje poniższy wykres (rys. 1).

Ponad połowa badanych uchodźczyń uczy się języka polskiego nieprzerwanie od przyjazdu (57%), co należy uznać za korzystne zjawisko, bo osiągnięcie poziomu językowego pozwalającego na podjęcie nauki i/lub pracy wymaga czasu. Ponad rok na naukę przeznaczyło 8% respondentek, od 6 do 12 miesięcy – 7%, od 2 do 6 miesięcy uczyło się polskiego 18% badanych, najkrócej zaś – od tygodnia do kilku tygodni – 10% (Długosz i Izdebska-Długosz 2024: 49). Ważne dla zobrazowania najchętniej podejmowanych (i dostępnych) form kształcenia językowego dla Ukraińców jest pokazanie, w jaki sposób, gdzie i z kim badane uchodźczynie uczyły się języka polskiego (rys. 2).

Największy odsetek badanych (45%) skorzystał z kursów języka polskiego organizowanych (z reguły nieodpłatnie) przez różnego rodzaju fundacje i stowarzyszenia. Wiele uczyło się polskiego samodzielnie – 27%. Zajęcia indywidualne z lektorem, jak i w prywatnej szkole językowej wybrało 6% respondentek. Można przypuszczać, że tego typu zajęcia trzeba było opłacić samodzielnie. Na kursach organizowanych przez wyższe uczelnie języka polskiego uczyło się 5% badanych, z kolei w szkołach państwowych 2% osób (Długosz i Izdebska-Długosz 2024: 47).

Te, spośród uchodźczyń, które nie podjęły się nauki języka polskiego (19%), jako główne przyczyny podawały brak czasu, a także konieczność opieki nad dziećmi i szybkiego podjęcia pracy zarobkowej. Zasygnalizowano w badaniu także brak motywacji do nauki związanej z przekonaniem i wiarą w to, że wojna zaraz się skończy, a skoro nie planuje się mieszkać w Polsce, to nie ma także sensu inwestowania czasu, środków finansowych i sił w naukę języka. Wskazywano ponadto na trudności w dostępie do bezpłatnych kursów pozwalających uczyć się polskiego dłużej i na wyższych poziomach. Bezpłatne zajęcia dla uchodźców organizowane przez wiele uczelni, szkół, organizacji pomocowych, stowarzyszeń i fundacji stanowiły z reguły trwające krótko, intensywne kursy na poziomie A, mające nauczyć czytania oraz dać elementarne podstawy pozwalające odnaleźć się w nowym miejscu. Po roku czy dwóch pojawiła się jednak potrzeba nauki języka na wyższych poziomach, ale dostęp  do bezpłatnych kursów tego typu jest jednak, jak twierdzą badane, ograniczony (Długosz i Izdebska-Długosz 2024: 51).

Powyższe dane dotyczą tylko ograniczonej grupy dorosłych kobiet z Ukrainy, tymczasem – wg szacunków – wśród ponad trzech milionów osób przybyłych do Polski w pierwszych trzech miesiącach wojny aż 43% stanowiły dzieci i młodzież do 17 roku życia⁶. Jedynie część z nich zapisano do polskich szkół – rodzice liczyli bowiem na szybki powrót do Ukrainy – a zatem po ponad dwóch latach te dzieci nadal pozostają poza polskim systemem edukacji. W związku z tym Ministerstwo Edukacji Narodowej przygotowało nowelizację ustawy o pomocy obywatelom Ukrainy, zgodnie z którą od 1 września 2024 r. dzieci uchodźcze z Ukrainy zostały objęte obowiązkiem rocznego przygotowania przedszkolnego, obowiązkiem szkolnym i obowiązkiem nauki (szkoły ponadpodstawowe) w polskim systemie oświaty – tak jak uczniowie polscy. Naukę online będą mogli realizować wyłącznie uczniowie, którzy w roku szkolnym 2024/2025 uczą się w klasie programowo najwyższej w szkole funkcjonującej w ukraińskim systemie oświaty. „Dzieci z Ukrainy nadal będą miały możliwość nauki języka polskiego dodatkowo – minimum cztery godziny w tygodniu. Okres dodatkowej bezpłatnej nauki zostanie wydłużony do 36 miesięcy. Dla nauczycieli przewidziane są dodatkowe szkolenia, wsparcie psychologiczne i pedagogiczne. Dzieci będą miały możliwość korzystania z pomocy asystenta międzykulturowego. Przewidywane jest wsparcie finansowe dla organów prowadzących szkoły” – czytamy na stronie rządowej⁷.

Przytoczone fakty pozwalają uzmysłowić sobie sytuację, z którą będą musieli zmierzyć się nie tylko wykwalifikowani lektorzy JPJO, ale także nauczyciele szkolni (nie tylko poloniści, również „przedmiotowcy”) nieposiadający specjalistycznego przygotowania w zakresie nauczania JPJO. Wzrosną zatem potrzeby szkoleniowe. Dorośli uchodźcy z Ukrainy nadal będą uczyć się polskiego, poszukując głównie bezpłatnych kursów języka na wyższych poziomach; będą potrzebować doskonalenia językowego, by móc wykonywać pracę w wyuczonych zawodach i realizować swoje ambicje. To wszystko razem oznacza, że głównym odbiorcą kursów JPJO w Polsce nadal pozostaną Ukraińcy, a ich liczba najprawdopodobniej się zwiększy.  

Między interferencją a interkomprehensją – kompetencja językowa Ukraińców w języku polskim
Chcąc uczyć języka polskiego osoby ukraińskojęzyczne⁸, musimy zdawać sobie sprawę ze specyfiki tej grupy uczących się JPJO względem choćby Rosjan czy Białorusinów9. Krótkiego omówienia wymagają dwa zjawiska aktywnie kształtujące kompetencję językową w polszczyźnie Ukraińców. Z jednej strony mamy bowiem do czynienia z interkomprehensją napędzającą progres językowy w zakresie sprawności receptywnych (rozumienie ze słuchu, rozumienie tekstu czytanego), z drugiej – z interferencją hamującą rozwój sprawności produktywnych (mówienie, pisanie) w zakresie ich poprawności językowej.

Języki, które uczący się już zna (J1 – język pierwszy oraz języki obce), wchodzą w kontakt z elementami nowego języka, którego aktualnie się uczy lub który przyswaja (J2), i interferują między sobą – następuje przeniesienie elementów z J1 do J2 (także w odwrotnym kierunku). Hanna Komorowska (1975: 91) definiuje to pojęcie w duchu behawioryzmu jako przenoszenie opanowanej poprzednio umiejętności na opanowywanie innej, nowej. Transfer negatywny, czyli interferencja, występuje wówczas, gdy wpływ uprzednich umiejętności na nowe jest negatywny: utrudnia akwizycję, powoduje powstawanie błędów językowych. Siłę interferencji warunkuje wiele czynników. W przypadku osób ukraińskojęzycznych uczących się polskiego dominujące są aspekty językowe, spośród których najważniejszy wydaje się strukturalny czynnik dotyczący stopnia podobieństwa między J1 a J2 (Arabski 1980: 13). Genetyczne i typologiczne podobieństwo języków warunkuje w znacznym stopniu interferencję interlingwalną (międzyjęzykową). Udowodniono bowiem, że to nie różnice, a właśnie podobieństwa między językami są przyczyną popełniania przez uczących się największej liczby błędów. Uczenie się języka podobnego do ojczystego zarówno ułatwia naukę, jak i znacznie ją utrudnia. Jak stwierdza Ewa Lipińska: „Prawdą jest, że języków zbliżonych genetycznie uczy się łatwiej, ale nie zawsze efektywniej […]” (2003: 84).

Chociaż język polski i ukraiński należą do odmiennych grup językowych: polski do zachodniosłowiańskiej, natomiast ukraiński do wschodniosłowiańskiej, to wykazują one wysokie podobieństwo strukturalne, a przede wszystkim leksykalne – dzieląc ok. 70% wspólnej leksyki o podobnym brzmieniu i znaczeniu¹⁰. W przypadku tak wysokiej zbieżności łatwo o generalizację podobieństw na obszar różnic, stąd przenoszenie elementów z J1 do J2, „bo to na pewno to samo, co u nas”. Oprócz wspomnianych zbieżności leksykalnych pomiędzy omawianymi językami należy wymienić przede wszystkim (Izdebska-Długosz 2021a: 134–135):
1. w obszarze morfologii:

• fleksyjność;

• takie same kategorie gramatyczne: rodzaj, liczba, przypadek, osoba, czas etc.;

• takie same odmienne i nieodmienne części mowy;

• występowanie alternacji samogłoskowych i spółgłoskowych w odmianie rzeczowników;

• podobna budowa i funkcja aspektu, podobne prefiksy;

2. w obszarze składni:

• identyczne części zdania, związki wyrazowe, typy budowy zdań.

Wśród różnic trzeba wymienić:
1. w obszarze morfologii:

• odmienna realizacja identycznych kategorii gramatycznych (np. męsko- i niemęskoosobowość w języku polskim, której brak w ukraińskim; w ukraińskim szerzej rozbudowana kategoria żywotności);

• brak rodzaju w liczbie mnogiej w języku ukraińskim tych części mowy, które się przez rodzaj odmieniają lub go mają;

• brak w języku ukraińskim enklitycznych form zaimków (krótkich, jak np. „tobie” – „ci”; „ciebie” – „cię”);

• w języku ukraińskim wykładnikiem osoby w czasie przeszłym oraz trybie warunkowym czasowników jest zaimek osobowy, nie zaś końcówka osobowa jak w polskim;

• brak w języku ukraińskim czasu przyszłego złożonego opartego na formach czasowników w czasie przeszłym („będziesz robił”), jedynie na bezokolicznikach („będziesz robić”);

2. w obszarze składni:

• odmienna budowa wielu ekwiwalentów zdaniowych;

• częstsze w języku ukraińskim niż w polskim konstrukcje bezokolicznikowe, bierne i bezpodmiotowe;

• różna budowa związków wyrazowych – ekwiwalentne związki rządu różnią się zarówno budową, jak i przypadkiem dopełnienia. Różne są także w obu językach związki przynależności;

• odmienny szyk zdaniowy.

Jak widać, wiele podobieństw łączy opisywane języki, wiele jednak jest także różnic. To właśnie warunki językowe odpowiadają za występowanie dużej liczby błędów interlingwalnych w polszczyźnie Ukraińców, które mają wybitnie interferencyjne podłoże. Trudno byłoby jednak wszystkie je tu zaprezentować. Dostępne są korpusy błędów (Kowalewski 2017; Zielińska 2018; Izdebska-Długosz 2021a), a także wiele publikacji szczegółowych z przykładami tych najczęściej występujących (np. Krawczuk 2007; 2008a; 2011; Korol 2007; 2008). Warto jednak przedstawić samo działanie transferu negatywnego, któremu podlegają wszelkiego typu elementy językowe, struktury i konstrukcje. Za przykłady transferowania gramatycznego mogą posłużyć:

• przeniesienie rodzaju: *nowej programy graficznej (ukr.  програма – r. ż.); *wielki ryzyk (ukr. ризик – r. m.); *językowy barier (ukr. бар›єр – r. m.);

• przeniesienie liczby: *Wengrija (ukr. Угорщина); *Studia w Polsce kosztuje;

• zaniechanie alternacji: *kelnery; *pracowniki; *kosmity; *mojej matkie; *o Luwru; *w zespołu; *o wymajmu; *nerwowe klienci;

• zaniechanie odmiany: *Droga sąsiadka!; *Kochana koleżanka! (pol. ściano! – ukr. стінo!, pol. dębie! – ukr. дубe!, pol. nauczycielu! – ukr. учителю!);

• przeniesienie końcówki, formantu, sufiksu, prefiksu: *Nie lubię seru; *następnego ranku; *Idę do filharmonij; *każdemu obywatelu; *Mam miłu kotku; *jechać na Ukrainu; *w jednej chwile; *w prace; *wiele aplikacij; *Mówię klientam; *ładni ubrania; *niezależno; *ciekawo; *Bartek jest sympatyczniszym (pol.-ejsz- ukr. -iш- ); *Oszczęśliwi nas (ukr. ощасливити); *splanować (ukr. спланувати);

• transfer schematu, reguły, konstrukcji, szyku: *My byli; *Wy robili; *Widzę wysokich żyraf; *Jeśli by ja był, ja by zrobił; *Jesteśmy z nim bardzo różni; *Im było tak ciekawo rozmawiać; *Szukają nową pracę; *wysokie ceny na owoce; *stworzone ludźmi; *Pozytywnego jest tutaj bardzo dużo; *Prosi bohatera pójść z nim; *gimnastyczna sala; *Jeszcze ma długą szyję; *Bardzo mi tutaj spodobało się; *Mają różne statusy, poziom których jest przedstawiony;

• kalki leksykalno-składniowe: *U nich było dziecko; *Robią moje życie niezapomnianym; *Można otrzymać bardzo dużo wrażeń; *wybór za tobą; *na mój pogląd; *Jemu 3 miesiące; *Już rok jak mieszkam w Polsce; *Każdy dzień, kiedy jadę na uczelnię.

To właśnie interferencja międzyjęzykowa utrudnia osobom ukraińskojęzycznym doskonalenie językowe oraz osiąganie poprawności językowej. Chociaż transfer negatywny nie dotyczy wyłącznie produkcji, ale i recepcji (Marton 1979: 618–625), jednak to właśnie w rezultatach sprawności produktywnych uwidacznia się najmocniej – Ukraińcy mówią i piszą niepoprawnie, choć sprawnie przekazują sedno swoich wypowiedzi.

Za łatwość komunikacyjną osób ukraińskojęzycznych w polszczyźnie odpowiada drugie wspomniane zjawisko, działające na ich kompetencję językową w języku polskim, i – tak samo zresztą jak interferencja – związane z podobieństwem J1 i J2. Jacopo Saturno i Przemysław Gębal (2022) definiują interkomprehensję jako możliwość używania języka (głównie rozumienia, choć nie tylko), którego nie uczono się intencjonalnie, podobnego pod względem leksykalnym i gramatycznym do „języka pomostowego”, którym może, lecz nie musi być język ojczysty (J1). Zjawisko to zrozumieć możemy dobrze, gdy pomyślimy o Polakach odwiedzających Słowację, którzy nie tylko nie mają problemu ze zrozumieniem prezentowanych w języku słowackim treści, ale sprawnie się komunikują, nawet używając wyłącznie języka polskiego. Należy przy tym jednak uważać. Szczególnie na homonimy międzyjęzykowe (popularnie nazywane „fałszywymi przyjaciółmi tłumacza”), czyli wyrazy z obu języków o identycznym lub bardzo podobnym brzmieniu, jednak odmiennym znaczeniu. Podobnie  w zakresie interkomprehensji może być z Ukraińcami uczącymi się polszczyzny, jednak tutaj transferowi pozytywnemu trzeba pomóc. Ze względu na różnicę alfabetów Ukraińcy w pierwszej kolejności muszą nauczyć się czytać po polsku, by uzyskać obraz akustyczny czytanych wyrazów i móc je zidentyfikować jako zbieżne lub podobne do tych występujących w szeroko rozumianym J1. Interkomprehensja, powodująca szybsze (niż przez użytkowników innych języków, w tym rosyjskiego) opanowywanie przez osoby ukraińskojęzyczne sprawności receptywnych, pozwala im na sprawne komunikowanie się nawet na niskich poziomach językowych.

Kompetencję językową w polszczyźnie Ukraińców kształtuje zatem z jednej strony zjawisko hamujące doskonalenie językowe (interferencja), z drugiej zaś interkomprehensja, w której wyniku Ukraińcy komunikują się sprawnie i chętnie, jednak z dużą dozą niepoprawności. W ten sposób powstaje charakterystyczna przepaść w poziomie ich sprawności językowych: receptywne mogą być na wyższym poziomie niż produktywne. Na poziomie A sprawności receptywne nigdy nie zaczynają się „od zera”, jak w przypadku osób posługujących się innymi językami. O ile zatem Ukraińcy są w stanie bardzo szybko sprawnie komunikować się w języku polskim w sensie przekazania intencji nadawczej, o tyle ich polszczyzna wymaga intensywnego doskonalenia, szczególnie jeśli mają oni zamiar podjąć naukę i/lub pracę w Polsce.

Jak uczyć polskiego Ukraińców
Skoro to zatem nie komunikatywność jest problemem Ukraińców, a poprawność językowa, za chybione uznać należy nauczanie tej grupy odbiorców JPJO w podejściu komunikacyjnym, najwłaściwszym dla grup mieszanych. Wybór metody (metod) oraz technik nauczania musi uwzględniać specyfikę językową grup ukraińskojęzycznych, czyli oba kształtujące ich kompetencję językową zjawiska – z jednej strony interferencję, z drugiej zaś interkomprehensję.

Za szczególnie efektywne narzędzie walki z błędami transferu uważam nauczanie polskiego w kontraście z J1 Słowian wschodnich. Metoda ta, określana niekiedy jako nowa metoda gramatyczno-tłumaczeniowa z komponentem kognitywnym, polega na stałym porównywaniu form i elementów językowych J2 z J1. Celem jest uświadomienie sobie przez uczących się źródeł potencjalnych błędów językowych oraz przerwanie swoistego automatyzmu transferu poprzez namysł nad formą językową (mów/pisz mniej, ale z namysłem; mniej, ale poprawnie). Z metody audiolingwalnej warto stosować w nauczaniu Ukraińców JPJO intensywny dryl – szczególnie gramatyczny, który pozwala na automatyzację poprawnych form językowych – jednak pierwszym krokiem jest uświadomienie sobie ich potencjalnej lapsogeniczności.

Idea kontrastowania w nauczaniu polszczyzny Słowian wschodnich nie jest w żadnym razie nowa. W dydaktyce JPJO postulat kontrastywności w nauczaniu pojawił się wraz z napływem Polaków ze Wschodu (repatriacja po 1989 r.) i koniecznością uczenia ich polszczyzny, np. w celu przygotowania do studiów w Polsce. Szybko zauważono siłę interferencji i specyficzne problemy tej grupy uczących się (zob. Mazur 1992, 1993, 1995, 1996). Akcentowano wówczas konieczność nauczania języka polskiego osób ze Wschodu w kontraście ze znanymi im językami słowiańskimi. Jan Mazur pisał: „w odniesieniu do Polaków ze Wschodu podstawowym błędem metodycznym jest brak konfrontatywnego przedstawiania materiału gramatycznego, ułatwiającego wyjaśnienie istoty i przyczyn najczęstszych błędów językowych” (1995: 33).

Nauczanie J2 w kontraście z J1 było od zawsze oczywiste dla polskich rusycystów (zob. np. Doros i Łużny 1965; Harczuk 1972; Siatkowski 1976; Skrundowa 1985), a także dla nauczycieli wysyłanych do pracy na Wschodzie przez polski MSZ (kiedyś CODN, obecnie ORPEG). Dlaczego zatem Ukraińców w Polsce uczono polskiego w podejściu komunikacyjnym? Fakt ten wytłumaczyć można brakiem przepływu informacji i dzielenia się doświadczeniami między środowiskami lektorów w Polsce oraz poza jej granicami. Podobnego kontaktu nie mieli lektorzy w Polsce ze środowiskiem polonistów ukraińskich (np. z uniwersytetu im. I. Franki we Lwowie), na którym od zawsze uczy się polskiego kontrastywnie, do czego przygotowano wiele podręczników oraz pomocy dydaktycznych (np. Krawczuk 2008b, 2015, 2016; Krawczuk i Kowalewski 2019).  

Po wybuchu wojny w 2022 r. rozwój metodyki nauczania JPJO Ukraińców wyraźnie przyspieszył: poszukiwano podręczników i pomocy do nauczania głównie uchodźców, w internecie zaczęły mnożyć się przeznaczone dla nich materiały. Niebagatelną rolę w udostępnianiu przydatnych pomocy pełnił i nadal pełni Facebook, a zwłaszcza grupy skupiające uczących się polskiego Ukraińców oraz lektorów JPJO. Warto wspomnieć tutaj nazwy kilku z takich grup: Język polski dla Słowian wschodnich, Nauczyciele języka polskiego jako obcego, Język polski materiały i in. Uruchomienie wielu programów pomocowych dla Ukraińców zaowocowało powstawaniem podręczników projektowych (np. Bąk-Korzeniowska i in. 2023), z reguły dostępnych bezpłatnie w internecie, np. na stronie gov.pl; stronie Stowarzyszenia Wspólnota Polska. Wciąż powstają nowe podręczniki dla Ukraińców¹¹, zacieśnił się także kontakt pomiędzy polonistami lwowskimi a polskimi. Te działania owocują dynamicznym rozwojem metodyki szczegółowej nauczania JPJO Ukraińców.

Pisząca te słowa jest także autorką podręczników dla Ukraińców i innych Słowian wschodnich, realizujących założenia nauczania JPJO w kontraście z J1. W autorskim podręczniku Po polsku bez błędu. Zbiór ćwiczeń z gramatyki języka polskiego dla studentów ukraińskojęzycznych (A1-B1) (Izdebska-Długosz 2017a) uwzględniono – na podstawie doświadczeń lektorskich – zagadnienia gramatyczne, w których wyjątkowo mocno działa transfer negatywny u uczących się z Ukrainy. Każdy rozdział rozpoczyna się od przedstawienia podobieństw i różnic pomiędzy formami w języku polskim i ukraińskim, będącymi głównym zagadnieniem rozdziału. Przedstawia się także najczęstsze błędy wynikające z mylenia form. Po uświadomieniu uczącym się, że zagadnienie to jest lapsogenne i wymaga wytężonej pracy, łatwiej jest przejść do intensywnego drylu gramatycznego, który służy automatyzacji poprawnych form językowych. Przedostatnim etapem pracy są tłumaczenia w obu kierunkach oraz tłumaczenie odwrotne wraz z koniecznością przepracowania własnych błędów transferowych (Izdebska-Długosz 2017b). Warto zaznaczyć, że lektor korzystający z tej publikacji nie musi znać języka ukraińskiego. Analizę porównawczą form językowych, którą otwiera każdy rozdział, uczący się przeprowadzają samodzielnie. Dryl gramatyczny jest zaś w książce zorganizowany tak, by ćwiczyć te formy, które będą najczęściej mylone i najtrudniejsze dla Ukraińców.

Założenia nauczania gramatyki JPJO w kontraście z J1 uczących się są także realizowane w innej autorskiej książce Polski dla nas 1: Польский для нас 1. Deklinacja i składnia kontrastywnie dla Słowian wschodnich (A2-B2) (Izdebska-Długosz 2021b) o nieco wyższym poziomie trudności. W tej publikacji ćwiczone są głównie najtrudniejsze połączenia wyrazowe, zatem zagadnienia składniowe. Zakłada się, że system odmiany (fleksja imienna) jest już opanowany i jedynie się go przypomina. W publikacji znajdziemy wysoce lapsogenne dla Słowian wschodnich zagadnienia gramatyczne, jak różnice w liczbie i rodzaju rzeczowników polskich, odmianę rzeczowników trudniejszych (o odmiennym lub rozszerzonym temacie w liczbie mnogiej; ze zmianami w temacie), rzeczowniki często mylone: ksiądz, książę, księżyc i ich odmianę wraz z ćwiczeniami leksykalnymi; rekcję rzeczowników, przymiotników i przysłówków, stopniowanie przymiotników i przysłówków; moduł powtórzeniowy zbierający wszystkie ćwiczone wcześniej dopełnienia. Podobnie jak w poprzedniej publikacji, tak i tutaj lektor nie musi znać języków wschodniosłowiańskich. Sprawdza jedynie poprawność wniosków i tłumaczeń w języku polskim uczących się. Zreferowane krótko publikacje realizują nauczanie w kontraście jako metodę walki z błędami transferu, czyli rezultatami działania interferencji międzyjęzykowej z J1 Ukraińców na ich polszczyznę za pomocą (Izdebska-Długosz 2023):

• doboru zagadnień gramatycznych wymagających szczególnego nakładu pracy jako lapsogennych (podstawą doboru są korpusowe badania nad błędami Ukraińców w polszczyźnie),

• umożliwienia uczącym się dokonywania analizy międzyjęzykowej J1 i J2: omówienia jej wraz z lektorem bądź samodzielnego jej dokonania i zreferowania wyników,

• zawarcia wielu ćwiczeń o charakterze automatyzującym,

• zawarcia wielu tłumaczeń w obu kierunkach oraz ewentualnie tłumaczeń odwrotnych,

• umożliwienia pracy nad błędami własnymi uczących się bądź poprawy błędów cudzych (z korpusu błędów Ukraińców w polszczyźnie).

Lektorzy i nauczyciele mogą walczyć z interferencją sami. Przede wszystkim powinni poprawiać błędy językowe uczących się i kłaść nacisk na poprawność produkcji językowej, a nie jej płynność – w przypadku mowy. Nie bójmy się przerywać naszym uczniom tak, aby myśleli nad formą i dokonywali autokorekty popełnianych błędów. Podobnie w tekstach pisanych – zaznaczajmy błędy, ale poprawnej formy niech uczący się szukają sami. Praca nad własnymi błędami powinna być stałym elementem zajęć z Ukraińcami. Pozwólmy im także szukać źródeł własnych błędów – niech się zastanowią, skąd błąd pochodzi, jakie ma podłoże w ich języku i niech nas o tym informują, niezależnie od tego, czy znamy ich język. Pomaga to wykształcić nawyk stałego namysłu nad formą językową. Przydatne w walce z błędami transferu jest zbieranie ich, zapisywanie przez lektorów i układanie ćwiczeń pod te konkretne problemy. Dysponujemy także, jak wspomniałam, gotowymi korpusami błędów, które są doskonałym materiałem do tworzenia ćwiczeń.

Niezwykłą pomocą, która przeprowadza nauczającego przez problemy językowe grup ze Wschodu oraz pokazuje, jak tworzyć własne ćwiczenia, jest dostępny bezpłatnie w internecie poradnik Anny Dąbrowskiej, Urszuli Dobesz i Małgorzaty Pasieki pt. Co warto wiedzieć. Poradnik metodyczny dla nauczycieli języka polskiego jako obcego na Wschodzie. Stworzo­no go z myślą o nauczycielach uczących języka ojczystego w polskich diasporach na Wschodzie. Jest to pierwsza pomoc dla tych osób, które dopiero rozpoczynają nauczanie JPJO w środowiskach z J1 wschodniosłowiańskim.

O ile kwestia interferencji w nauczaniu JPJO jest zagadnieniem dobrze już znanym i opisanym, o tyle interkomprehensja jest wciąż mniej rozpoznana (zob. Zawadzka 2012; Jasińska 2013; Gębal 2016; Saturno i Gębal 2022), przez to rzadziej uwzględniana w nauczaniu JPJO Ukraińców. Dlaczego wiedza o tym powinna być jednak szeroko wykorzystywana, dobrze argumentują autorzy pierwszych badań empirycznych dokonanych nad zjawiskiem interkomprehensji u uczących się JPJO Słowian wschodnich – Gębal i Saturno (2022: 220): „[…]  kompetencje w języku blisko spokrewnionym z językiem docelowym dają Słowianom znaczną przewagę w porównaniu z uczącymi się innego pochodzenia. Nawet w odniesieniu do struktur gramatycznych, które analiza kontrastywna sugerowała jako potencjalnie problematyczne, zalety z faktu transferu z języka rodzimego znacznie przewyższają jego ryzyko interferencji”.

Trzeba zatem umiejętnie aktywizować potencjał interkomprehensji w nauczaniu polszczyzny wschodnich grup słowiańskich, zwłaszcza że podejście interkomprehensywne do nauczania języka obcego nie jest tematem nowym (Gębal 2016; Izdebska-Długosz 2021a: 143–148) – koncentruje się na stronie językowej i wynika z przekonania, że „języki wchodzą w interakcję ze sobą i często się pokrywają” (Candelier i Schröder-Sura 2012: 5). Nauczając JPJO Ukraińców, mamy do czynienia z triadą języków słowiańskich (polski, ukraiński, rosyjski), które w procesie nauczania wchodzą ze sobą w nieustanny kontakt. Nie można tego ignorować, a trzeba efektywnie wyzyskiwać. Jak pisze Agnieszka Zawadzka (2012:17), „zamiast […] piętnować negatywny wpływ innego języka słowiańskiego, warto na kursie JPJO koncentrować się na korzyściach płynących z takiej sytuacji”.

W nauczaniu interkomprehensywnym uwaga ucznia ma się skupiać głównie na zbieżnościach pomiędzy językami: wskazywanie podobieństw systemowych, słownictwa internacjonalnego (a w przypadku Słowian – pansłowiańskiego), podobieństwa głosek, grafii, paralelnych struktur syntaktycznych i paradygmatów odmian. Ważny jest także aspekt psychologiczny: wskazując zbieżności, dowodzimy, że nieznane elementy nowego języka nie są dla ucznia takie obce, a więc stają się mu bliższe. Jak pisze Agnieszka Jasińska (2013: 69–70):

Dzięki pokrewieństwu i przenikaniu się języków są one wzajemnie dla siebie mniej lub bardziej zrozumiałe, co powoduje zwiększenie zainteresowania nauką, zmniejsza dystans i poczucie egzotyczności danego systemu oraz wpływa na zwiększenie autonomii uczącego się. Podobieństwa między poszczególnymi językami mogą być bowiem bodźcem do samodzielnej pracy w celu dekodowania znaczeń i reguł funkcjonowania danego systemu. Uczący się dokonuje porównań i odniesień wstecz, co ma niezwykły wpływ na jego językowy rozwój i zainteresowanie kontaktami językowymi oraz kulturowymi między poszczególnymi krajami.

Niestety na razie brak jakichkolwiek podręczników, platform internetowych i innych pomocy, które wykorzystywałyby systemowo zjawisko interkomprehensji w nauczaniu JPJO. Działać jednak mogą sami lektorzy. Oprócz akcentowania zbieżności (mogą to robić sami uczący się) wykorzystujemy interkomprehensję wtedy, gdy zanurzamy od początku Ukraińców głęboko w języku, dając im niespreparowane, nieuproszczone dane językowe. Nie bójmy się już od poziomów A korzystać z filmików z internetu czy autentycznych artykułów. Uczący się na poziomie A1 od pierwszych zajęć są w stanie wynotować najważniejsze informacje (w swoim języku) z wysłuchanych, niezmodyfikowanych filmów np. o Polsce, polskich zwyczajach, geografii czy społeczeństwie. Używajmy też naturalnego tempa mowy. Uczący się przywykają szybko i z każdym dniem rozumieją coraz więcej.

Podsumowanie
Znajdujemy się dziś w sytuacji, w której – ze względu na trwającą w Ukrainie wojnę i obecność w naszym kraju bezprecedensowej liczby wschodnich sąsiadów – będziemy nadal i najprawdopodobniej na szerszą jeszcze skalę uczyć Ukraińców języka polskiego. Można się spodziewać, że dorośli uchodźcy, głównie kobiety, będą potrzebować kursów języka polskiego na poziomach wyższych oraz kursów specjalistycznych przygotowujących do pracy. Dzieci i młodzież, do tej chwili pozostający poza polskim systemem edukacji, od września 2024 r. ruszyły do polskich szkół. Wymaga to wzięcia na swoje barki przez nauczycieli wysiłku nauczenia ich języka polskiego. Aby ta nauka była maksymalnie efektywna, warto skorzystać z tego, co już wiemy o specyfice nauczania JPJO Ukraińców, a wiemy już niemało, gdyż Ukraińcy uczą się polskiego od wielu dekad. Mam zatem nadzieję, że i niniejszy tekst przyczyni się w jakimś stopniu do rozwiania wątpliwości z tym związanych i rozpoczęcia pracy z Ukraińcami z pewnym już zapasem informacji o nich, ich potrzebach językowych oraz zjawiskach, które aktywnie oddziałują na ich kompetencję językową i komunikacyjną. Powracając do tytułowego pytania: czy nauczanie JPJO jest trudniejsze, niż myślimy? Nie, jeśli mamy świadomość specyficznych potrzeb naszych uczniów.

¹     Ukraińcy w Polsce – dynamika populacji w latach 2022–2023; selectivv.com/ukraincy-w-polsce-dynamika-populacji [dostęp: 1.08.2024].
²     Najprawdopodobniej mniej niż połowa Ukraińców przebywających w Polsce ma numer PESEL (a tym samym zezwolenie na podjęcie tu pracy), m.in. dlatego że nie wszyscy składają wniosek o jego nadanie – na podst. danych z rządowej strony Otwarte Dane; shorturl.at/6gfzG [dostęp: 5.08.2024].
³      Statystyki Straży Granicznej; www.strazgraniczna.pl/pl/granica/statystyki-sg/2206,statystyki-sg.html [dostęp: 5.08.2024].
⁴     Choć przed rokiem 2022 Ukraińcy także uczyli się języka polskiego, to dane socjolingwistyczne w niniejszym tekście odnoszą się głównie do sytuacji uchodźców jako tej najbardziej aktualnej i w wielu aspektach palącej.
⁵     Próba badawcza wyniosła 466 kobiet – uchodźczyń z Ukrainy, legitymujących się w większości wyższym wykształceniem, przybyłych głównie z dużych miast Ukrainy, ze średnią wieku 44 lata (najmłodsza respondentka miała 15 lat, a najstarsza 73; dominanta w badanej grupie wynosiła 43 lata, odchylenie standardowe 10,4).
⁶    www.gov.pl/web/edukacja/uczniowie-z-ukrainy-w-polskich-szkolach-wazne-informacje-dla-rodzicow [dostęp: 5.08.2024].
⁷     www.gov.pl/web/edukacja/uczniowie-z-ukrainy-w-polskich-szkolach-wazne-informacje-dla-rodzicow [dostęp: 5.08.2024].
⁸     Ukraińcy są bilingwalni w zakresie języka ukraińskiego i rosyjskiego. Ze względów politycznych wielu z nich nie chce obecnie używać tego drugiego. Jest to zrozumiałe, ale nie zmienia faktu, że ich kompetencja językowa pozostaje dwujęzyczna, a to ma niebagatelny wpływ na przyswajanie przez nich języka polskiego.
⁹     W przeciwieństwie do Ukraińców Rosjanie i Białorusini są z reguły monolingwalni. Ukraińcy szybciej opanowują sprawności receptywne, ze względu na bliskość leksykalną języka ukraińskiego i polskiego, co nie występuje w tym stopniu w parze języków: polski i rosyjski. Na podobną bliskość leksykalną mogą liczyć ci Białorusini, którzy znają język białoruski, jednak z reguły znajomość ta jest słaba i bierna. Białorusini pozostają zasadniczo rosyjskojęzyczni.
¹⁰     Які європейські мови найближчі між собою; gazeta.ua/articles/istoriya-movi/_aki-yevropejski-movi-najblizhchi-mizh-soboyu/701681 [dostęp: 1.10.2024].
¹¹     Warto śledzić dział dla osób ukraińskojęzycznych księgarni internetowej Poltax.

Bibliografia
Arabski, J. (1980), Warunki i sposoby występowania interferencji, [w:] J. Arabski (red.), Wybrane metody glottodydaktyki, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 9–19.
Bąk-Korzeniowska, M., Januszkiewicz, B., Kopacka, A., Kupiszewska, A., Stakhniuk, N. (2023), Język polski – blisko, coraz bliżej. Podręcznik do nauki języka polskiego na poziomie B1, Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
Candelier, M., Schröder-Sura, A. (2012), Wspieranie rozwoju kompetencji różnojęzycznych i międzykulturowych w klasie szkolnej, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 4–11.  
Dąbrowska, A., Dobesz, U., Pasieka, M., (2010), Co warto wiedzieć. Poradnik metodyczny dla nauczycieli języka polskiego jako obcego na Wschodzie, Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.
Długosz, P., Izdebska-Długosz, D. (2024), Uchodźczynie wojenne z Ukrainy. Dwa lata od inwazji, Kraków: Wydawnictwo Academicon.
Doros, A., Łużny, S. (1965), Zapobieganie błędom syntaktycznym i stylistycznym przy nauczaniu języka rosyjskiego, Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
Gębal, P. E. (2016), Interkomprehensja, strategie mediacyjne i nauczanie języków obcych, [w:] E. Lipińska, A. Seretny (red.), Tłumaczenie dydaktyczne w nowoczesnym nauczaniu językowym, Kraków: Księgarnia Akademicka, s. 77–93.  
Gębal, P.E., Saturno, J. (2022), Interkomprehensja w nauczaniu języka polskiego jako obcego (JPJO) Słowian wschodnich, „Acta Universitatis Lodzensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, 29, s. 213–229.  
Harczuk, Z. (1972), Interferencja języka polskiego w procesie nauczania języka rosyjskiego, Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
Izdebska-Długosz, D. (2017a), Po polsku bez błędu, Zbiór ćwiczeń z gramatyki języka polskiego dla studentów ukraińskojęzycznych (A1-B1), Rzeszów: Stowarzyszenie Społeczno-Ekonomiczne „Absolwent”.
Izdebska-Długosz, D. (2017b), Konfrontatywność, dryl i tłumaczenie – koncepcja książki „Po polsku bez błędu. Zbiór ćwiczeń z gramatyki języka polskiego dla studentów ukraińskojęzycznych (A1-B1)”, [w:] A. Krawczuk, I. Bundza (red.), Polonistyka w XXI wieku: między lokalnym a globalnym, Kijów, s. 379–392.
Izdebska-Długosz, D. (2021a), Błędy gramatyczne w polszczyźnie studentów ukraińskojęzycznych, Kraków: Księgarnia Akademicka.  
Izdebska-Długosz, D. (2021b), Polski dla nas 1: Польский для нас 1. Deklinacja i składnia kontrastywnie dla Słowian wschodnich (A2-B2), Kraków: Progressja.
Izdebska-Długosz, D. (2023), O kontrastywnym nauczaniu polskiej gramatyki w grupach wschodniosłowiańskich na materiale wybranych podręczników, „Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia Ad Didacticam Litterarum Polonarum Et Linguae Polonae Pertinentia”, 13(359), s. 44–56.
Jasińska, A. (2013), O interkomprehensji w nauczaniu języka polskiego jako obcego, „Polski w Niemczech. Pismo Federalnego Związku Nauczycieli Języka Polskiego”, 1, s. 68–75.
Komorowska, H. (1975), Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja, Warszawa:  Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
Korol, Ł. (2007), Kłopoty Ukraińców z polską etykietą językową, [w:] M. Czermińska, K. Meller, P. Fliciński (red.), Literatura, kultura i język polski w kontekstach i kontaktach światowych, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, s. 874–878.
Korol, Ł. (2008), Odstępstwa od normy gramatycznej w polszczyźnie młodzieży polskich szkół Lwowa i studentów polonistyki lwowskiej, [w:] W.T. Miodunka, A. Seretny (red.), W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 199–204.
Kowalewski, J. (2017), Język polski na Ukrainie w perspektywie glottodydaktycznej, Kraków.
Krawczuk, A. (2007), Błędy gramatyczne studentów polonistyki lwowskiej powodowane polsko-ukraińską interferencją, [w:] M. Czermińska, K. Meller, P. Fliciński (red.), Literatura, kultura i język polski w kontekstach i kontaktach światowych, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, s. 809–823.
Krawczuk, A. (2008a), Kłopoty z opanowaniem polskiej rekcji w procesie nauczania Ukraińców sprawności pisania, [w:] A. Seretny, E. Lipińska (red.), Rozwijanie i testowanie biegłości w języku polskim jako obcym, Kraków: TAiWPN Universitas, s. 129–140.
Krawczuk, A. (2008b),  Польська мова – українцям. Іменна словозміна з елементами синтаксису, Lwów.
Krawczuk, A. (2011), Błędy językowe w polszczyźnie Ukraińców powodujące zakłócenia komunikacji z Polakami, [w:] I. Masojć, H. Sokołowska (red.), Tożsamość na styku kultur, Vilnius:  Edukologija, s. 480–494.
Krawczuk, A. (2015), Польська вимова з елементами правопису для українців, що вивчають польську мову, Kijów.
Krawczuk, A. (2016), Польська мова. Граматика з вправами, Kijów.
Krawczuk, A., Kowalewski, J. (2019), Jestem stąd. Підручник з польської мови, wyd. 2., Lwów.
Lipińska, E. (2003), Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Marton, W. (1979), Analiza kontrastywna w klasie, [w:] F. Grucza (red.), Polska myśl glottodydaktyczna 1945-1975. Wybór artykułów z zakresu glottodydaktyki ogólnej.  Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, s. 618–625.
Mazur, J. (1995), Językowe i kulturowe uwarunkowania kształcenia sprawności komunikacyjnej, [w:] Mazur J. (red.), Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków
ze Wschodu, Lublin: Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Centrum Języka i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemców, s. 27–37.
Mazur, J. (red.) (1992), Problemy kształcenia Polaków ze Wschodu, Lublin: Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej. Centrum Języka i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemców.
Mazur, J. (red.) (1993), Metodyka kształcenia językowego Polaków ze Wschodu, Lublin: Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej. Centrum Języka i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemców.
Mazur, J. (red.) (1995), Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków ze Wschodu,  Lublin: Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej. Centrum Języka i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemców.
Mazur, J. (red.) (1996), Kształcenie rodaków ze Wschodu w Polsce (1989–1995), Lublin: Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej. Centrum Języka i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemców.
Siatkowski, S. (1976), Językoznawstwo a problemy nauczania języków obcych, [w:] Siatkowski S. (red.), Nauczanie języka rosyjskiego a językoznawstwo i psychologia, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, s. 16–27.
Skrundowa, Z. (1985), Nauczanie gramatyki języka rosyjskiego, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Zawadzka, A. (2012), Jak nauczać języka polskiego jako kolejnego języka obcego? [w:] B. Skowronek (red.), (Nie) swój język polski. Nowe horyzonty w językoznawstwie stosowanym, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, s. 9–20.
Зелінська, M. (2018), Комунікативна компетенція молодих носіїв польської мови західних областeй України, Дрогобич: ПП «ПО́СВІТ». [M. Zielińska, Kompetencja komunikacyjna młodych użytkowników języka polskiego zachodnich obwodów Ukrainy, Drohobycz: PP „POSWIT”].

Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.