Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Nauczamy języka, kulturą próbujemy uwodzić.

(Piotr Garncarek)

Komunikacja jest uwarunkowana właściwą interpretacją znaków, symboli i odnośników w języku obcym. W metodyce nauczania języków obcych bardzo ważny jest behawioralny aspekt kultury, a szczególnie rola kultury w komunikacji. Zapoznanie obcokrajowca z kulturą nauczanego języka ułatwia mu zrozumienie logiki tego języka, a także jego symboli, wartości i semantycznej gramatyki. Należy budować świadomość kulturową, wyostrzać zmysł obserwacji uczącego się, ponieważ dzięki temu uczymy tolerancji i burzymy stereotypy kulturowe (Jaszczurowska 2005: 127). Nauczanie kultury nie jest zadaniem łatwym, gdyż „najbardziej nieuchwytny jest «duch» kultury i nigdy nie jesteśmy równie narażeni na ryzyko zaplątania się w powierzchownych ogólnikach i pustych frazesach, jak wtedy, kiedy usiłujemy go uchwycić. A przecież nie możemy zaprzeczyć jego istnieniu i że to właśnie on nadaje kulturze jej charakter” (Birket-Smith 1974: 75). Według Leszka Korporowicza „kultura nie jest bowiem czymś do człowieka zewnętrznym, wyłącznie przedmiotowym. Definiując kulturę, człowiek definiuje sam siebie, buduje własne odbicie, z którym prowadzi dialog i który albo otwiera, albo zamyka” (Korporowicz 1993: 18). Wiedza o realiach i kulturze jest niezbędnym elementem procesu nauczania jakiegokolwiek języka i nie powinno się w tym procesie pomijać kodów kulturowych narodu, który się nim posługuje. Z tekstu kultury należy czynić „narzędzie” glottodydaktyczne współistniejące z tekstem językowym (Guziuk-Świca i Butcher 2013: 11).

W procesie nauczania języka obcego termin „kultura” przywołujemy zazwyczaj w dwóch sytuacjach:

[p]o pierwsze, czynimy to, mówiąc o jednym z celów nauczania, jakim jest zapoznawanie uczniów z dorobkiem intelektualnym czy cywilizacyjnym społeczeństwa posługującego się językiem obcym jako językiem rodzimym. Po drugie, czynimy to, mówiąc o trudnościach pojawiających się w procesie uczenia się wskutek odmienności norm społecznych, stylów życia, przekonań, wartości i znaczeń między społeczeństwem, do którego należy uczący się, a społeczeństwem, którego język opanowuje. (Komorowska 1992: 121)

Piotr Garncarek z kolei stwierdza, iż „głębokie zanurzenie języka w realiach kulturowych sprawia, że uwidacznia się zasada wzajemnego wytłumaczenia kultury poprzez język i języka poprzez kulturę” (1997: 27–28).

Współczesna kultura to w dużej mierze kultura (audio)wizualna i to właśnie ona buduje naszą wiedzę o świecie, a także formułuje naszą świadomość. Wszelkiego rodzaju przekazy multimedialne, w tym produkcje filmowe, to najbardziej rozpowszechnione sposoby przekazu informacji na każdym etapie edukacji i niemal w każdej dziedzinie. Według Krystyny Kamińskiej „do odwiecznej komunikacji werbalnej, wspomaganej komunikatami niewerbalnymi wysyłanymi przez ludzi w kontaktach «twarzą w twarz» oraz przekazu linearnego pozwalającego na zwiększenie dystansu pomiędzy nadawcą i odbiorcą, dołączył przekaz audytywny, audiowizualny i multimedialny” (2005: 43). Według Witolda Bobińskiego „[c]ały XX wiek trwało oswajanie ludzkości ze sferą ruchomych obrazów […]. Dziś sfera ta stała się naturalnym, nieodłącznym, wręcz pierwotnym środowiskiem kulturowym człowieka, wypierając i w dużym stopniu zastępując świat słowa czytanego” (2011: 55). Nikt dziś już nie ma wątpliwości, że przekazy audiowizualne odgrywają ogromną rolę w życiu człowieka, a także w procesie jego edukacji na każdym etapie.

Dynamiczny rozwój kina dźwiękowego, telewizji oraz techniki komputerowej zmienił sposób porozumiewania się nadawcy z odbiorcą komunikatu. Porozumienie to przebiega wielotorowo, dotychczas utożsamiana z kulturą komunikacja słowna ustąpiła miejsca kojarzonej z naturą komunikacji niewerbalnej. Kino i telewizja, przez fakt rejestracji, przetworzyły żywioł przekazu pozasłownego w teksty kultury, tworząc kulturę audiowizualną. (Szczęsna 2002: 22–23)

Potencjał materiału filmowego może być wykorzystany w dydaktyce języków obcych, w tym w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Film doskonale przybliża widzowi kulturę i realia kraju, w którym toczy się akcja. Zajęcia poświęcone filmowi należy zacząć od wprowadzenia, które korzystnie wpłynie na odbiór uczestników. Warto zwrócić uwagę zarówno na język dźwiękowy, jak i wizualny, oraz zadać pytania, które będą sprzyjać wnikliwej obserwacji wydarzeń przedstawionych w filmie. Mogą one dotyczyć tematu dzieła, gatunku, odbiorcy, wymowy itd. Po projekcji należy film omówić, np. zbierając pierwsze wrażenia, streszczając najważniejsze wątki, analizując wybrane sceny czy komentując i oceniając dzieło. Zajęcia warto prowadzić przy użyciu metody problemowej, debaty lub dyskusji, gdyż dzięki temu film „odżywa na nowo we wrażeniach, komentarzach, sporach, interpretacjach, [a zajęcia] kształtują nawyk odbioru refleksyjnego, stymulują też potrzebę kontaktu z filmem wartościowym” (Bobiński 2004: 192).

W ogromie różnorodnych tekstów kultury nietrudno jest się jednak zagubić. Nierzadko nawet rodzimy użytkownik języka nie wie, po jakie dzieło sięgnąć, aby spełniło jego oczekiwania, jak trudne zatem zadanie jest przed obcokrajowcem próbującym odnaleźć się w gąszczu filmów, książek i piosenek. Cudzoziemcy uczący się w Polsce „stają wobec konieczności przyswojenia sobie informacji przekazywanych przez źródła pisane bądź audialne, ich przetworzenia i wykorzystania w dalszej nauce” (Magajewska 2010: 457). Rolą nauczyciela jest ukierunkowanie uczącego się i wskazanie mu wartościowych pozycji. Jedną z godnych polecenia produkcji jest niewątpliwie film w reżyserii Jana P. Matuszyńskiego z 2016 r., Ostatnia rodzina.

Film na zajęciach z języka polskiego jako obcego

Trzy czwarte człowieka to jego życie wewnętrzne,

w znacznej części na pół świadome, i kino,

jak może żadna inna sztuka, potrafi je odtworzyć.

(Zygmunt Kałużyński)

Filmy „są tekstami kultury, które uczą, wychowują, rozwijają wyobraźnię, prezentują bogactwo ludzkich doznań i pobudzają do refleksji. Mają więc ogromny wpływ na kształtowanie postaw i świadomości człowieka, szczególnie młodego” (Fatyga 2010: 7). Na recepcję każdego dzieła artystycznego, w tym filmu, wpływa nie tylko jego wartość, ale przede wszystkim oczekiwania odbiorców wobec niego. W procesie kształcenia obcokrajowców należy wziąć pod uwagę to, że ich oczekiwania mogą być odmienne od oczekiwań rodzimej publiczności. Słuchacze języka polskiego jako obcego sięgają najczęściej po produkcje filmowe, przy których oglądaniu będą w stanie zrozumieć dialogi czy wychwycić nową leksykę. Ponadto nierzadko podczas oglądania filmów obcokrajowcom towarzyszy ciekawość poznawcza – dzieło filmowe jest traktowane jako reprezentacja socjokulturowa danego kraju/narodu i porównywane z życiem codziennym lub własnymi doświadczeniami odbiorcy. Można więc powiedzieć, że w procesie glottodydaktycznym mamy do czynienia z recepcją kultury danego kraju poprzez konkretne dzieło filmowe. Według Romualda Cudaka: „nie zaniedbując poznawania polskiej kultury narodowej, ważne z praktycznego punktu widzenia staje się poznawanie i rozumienie tego, co stanowi współczesne życie społeczne” (2007: 173). Skoro zatem za narzędzie do jego poznawania uznajemy film jako materiał dydaktyczny, to rolą nauczyciela jest właściwe do niego wprowadzenie. Edukacja filmowa powinna tym samym polegać na przygotowaniu do odbioru filmu oraz na zachęceniu do aktywnego uczestnictwa w kulturze. Ma ona przekazywać wiedzę o filmie w taki sposób, aby ukazywać wiedzę o życiu i świecie ukrytą w prezentowanym dziele (Depta 1982: 133–136).

Zapoznanie ze Zdzisławem Beksińskim

Twórczość Beksińskiego należy nie tylko do najciekawszych zjawisk współczesnej kultury i nieustannie stanowi przedmiot zainteresowania widzów i krytyków, ale także inspiruje twórców różnych dyscyplin: literatury, filmu czy muzyki. Dzieła artysty i jego osobowość skłaniają do refleksji, a on sam jest uznawany za postać niesłychanie ważną w polskiej kulturze XX w., dlatego warto zaznajomić obcokrajowców z jego twórczością.

Zapoznanie z wybitną osobowością najczęściej zaczyna się od prezentacji biografii. W przedstawionej poniżej koncepcji lekcji nie proponujemy jednak zamieszczania takich informacji, mając na uwadze odpowiedź samego Beksińskiego na prośbę o krótką biografię.

Pisanie własnych życiorysów jest objawem jeszcze większego zadufania niż składanie wypowiedzi takich, jaką na życzenie Organizatorów napisałem do tego katalogu[1]. O ile jednak może mi się wydawać czasami, że wiem to, co mi się myśli, i że to ja akurat myślę myśląc, co powoduje, że czuję się usprawiedliwiony informując kogoś innego o tym, co uważam za własne myślane przez siebie myśli, a nie za myśli wymyślone, to jednak jestem pewien, że nic nie wiem o własnej przeszłości z wyjątkiem wszystkiego, a wszystko to tyle, co nic. Przypuszczalnie najważniejszym faktem z mego życiorysu jest fakt otrzymania na imieniny w wieku lat dziesięciu wiatrówki, z której potem strzelałem do kur, ale czy fakt ten interesuje kogokolwiek poza mną? Poza tym urodziłem się oraz będę się starał nie umrzeć, ale jestem przekonany, że mi się to nie uda. (Marzenia, mity, wtajemniczenia 1974: 5)

Beksiński nie widział sensu spisania swojej biografii. Uważał swoje życie za zbyt nudne i monotonne, aby mogło kogoś zainteresować. Pisał:

Nie chcę sprzedawać swojej prywatności, szczególnie że właściwie nie mam niczego do sprzedania. Moje życie postrzegam jako dosyć, lub bardziej niż dosyć, nudne, jeśli idzie o zewnętrzną, a więc możliwą do sprzedania jego stronę. […] Całe moje życie to stanie przed sztalugami lub siedzenie przed stołem i praca, przy której słuchałem sobie muzyki. (Śnieg-Czaplewska 2005: 16).

Koncepcja zajęć z filmem Ostatnia rodzina

Znajomość z Beksińskim zaczynamy zatem od zaprezentowania słuchaczom zwiastuna filmu Ostatnia rodzina (bit.ly/3y49sqk). Po jego obejrzeniu studenci prognozują, o czym będzie film, a prowadzący zapisuje na tablicy słowa-klucze. Odpowiedzi, jakich możemy się spodziewać, to: rodzina, malarz, problemy, śmierć, pesymizm, pasja, muzyka, obrazy, cierpienie. Następnie w celu ustalenia, do jakiego gatunku zaliczany jest film Ostatnia rodzina, studenci wykonują ćwiczenie polegające na dopasowaniu słów do gatunku (np. kowboj, szeryf, koń – western; śmiech, kwiaty, miłość – komedia romantyczna). Prowadzący przytacza definicję właściwego gatunku, w zależności od potrzeb i poziomu grupy, wyjaśniając różnice między filmem dokumentalnym a fabularyzowanym.

Prezentujemy słuchaczom nazwiska osób zaangażowanych w powstanie filmu, pokazując ich zdjęcia, po czym słuchacze wykonują ćwiczenie słowotwórcze, polegające na tworzeniu form rodzaju żeńskiego zawodów związanych z produkcją filmu, określenia ich czynności, miejsca pracy i produktu/efektu pracy, np. reżyser – reżyserka – reżyserować – plan filmowy – film.

Po ćwiczeniach wstępnych krótko przedstawiamy sylwetkę Beksińskiego jako inżyniera architekta, malarza, rzeźbiarza, fotografa, rysownika i artysty, posługującego się też grafiką komputerową. Przedstawiamy także cechy jego malarstwa, zwracając uwagę słuchaczy na trudność w sklasyfikowaniu twórczości Beksińskiego. Zdaniem wielu obrazy Beksińskiego reprezentują surrealizm w stylu Salvadora Dalego (np. Trwałość pamięci). Nie jest to jednak skojarzenie do końca uzasadnione, Beksiński wypracował bowiem własny, niepowtarzalny styl, dzięki któremu obrazował podświadomość i wyrażał wolność od formy. Sam artysta mówił o sobie: „Moje obrazy niezależnie od tego, co maluję, wywodzą się z abstrakcjonizmu. Zaczynałem zresztą jako abstrakcjonista” (Milczanowska 2006). Jego wczesne obrazy miały charakter ekspresjonistyczny, lecz po latach malarz uznał je za naiwne i zniszczył. Swoją technikę ugruntował w pracach abstrakcyjnych, które tworzył od drugiej połowy lat 50. Ujawniły się wówczas charakterystyczne cechy jego malarstwa: oniryzm, nadrealizm, zainteresowanie śmiercią. Dotkliwy i mroczny symbolizm jego obrazów podzielił krytyków na jego gorących wielbicieli i zaciekłych przeciwników.

Dzieląc się podczas zajęć tymi spostrzeżeniami, należy wyjaśnić słuchaczom znaczenie kluczowych pojęć (lub odwołać się do ich wiedzy o malarstwie): abstrakcjonizmu, ekspresjonizmu, oniryzmu, nadrealizmu czy symbolizmu (pojęcia będą przydatne podczas zadania: rozwiązywania krzyżówki). Elementy wiedzy z historii sztuki mają pomóc w określeniu specyfiki twórczości artysty i sprzyjać pełniejszemu rozumieniu prezentowanych dzieł, co przysłuży się rozwijaniu kompetencji kulturowej i językowej (Guziuk-Świca i Butcher 2013: 12). Warto ten fragment zajęć opatrzyć prezentacją, na której wyświetlone będą dzieła malarza z każdego etapu twórczości (malarstwo, grafika komputerowa, rzeźba) oraz słowami Beksińskiego o jego stosunku do sztuki:

Ależ ja malarstwem prawie że się nie interesuję! Od lat nie byłem na żadnej wystawie, nie wyłączając swoich. Z faktu, że sam maluję, nie należy wyciągać zbyt daleko idących wniosków! Historia sztuki jest czymś, o czym mam pojęcie mniej niż mętne: taka zupa, w której od czasu do czasu błyśnie coś mniej amorficznego, a to Leonardo, a to Picasso, zresztą nie przeceniaj tej identyfikacji – na pewno nie potrafiłbym wymienić i rozpoznać więcej jak trzy obrazy Leonarda i może tyleż obrazów Picassa – w sumie to wszystko pozostawia mnie raczej obojętnym. (Siemiński 1976)

Po zapoznaniu słuchaczy z sylwetką malarza oraz cechami charakterystycznymi dla jego twórczości przechodzimy do zarysu fabuły filmu. Repertuar ćwiczeń i spektrum tekstów, które można zaproponować w ramach zajęć o tekstach kultury, jest niezwykle bogaty. Mogą to być materiały popularnonaukowe, artykuły prasowe, recenzje, wywiady, eseje, pamiętniki, a także wiersze i piosenki. Ćwiczenia należy konstruować tak, aby aktywizować uczących się, dlatego proponowane poniżej zadania wymagają m.in. uzupełniania brakujących słów i pominiętych fragmentów, tworzenia właściwej formy gramatycznej, dopasowywania pytań do odpowiedzi. Tekst podstawowy (Ćwiczenie 9) stanowi trzon tematu i prezentowanego materiału, popartego ćwiczeniami, które mają na celu sprawdzenie rozumienia tekstu i utrwalenie nowych informacji (zadania typu „prawda-fałsz”, wielokrotny wybór, porządkowanie wydarzeń/faktów, udzielanie odpowiedzi na pytania). Ćwiczenia leksykalne uzupełniają ćwiczenia gramatyczne (np. słowotwórcze, składniowe i fleksyjne), które mają na celu ułatwienie zapamiętania trudniejszych konstrukcji.

Ważne miejsce zajmują ćwiczenia konwersacyjne, które warto wykonać już po projekcji filmu. Umożliwiają one studentom wymianę poglądów, wyjaśnienie niezrozumiałych kwestii itd. Mają także na celu rozwijanie kompetencji argumentowania oraz wyrażania i bronienia swojego zdania. Tekst podstawowy warto wzbogacić krótszymi tekstami uzupełniającymi (w tym przypadku fragmentami recenzji filmu). Bardzo ciekawe jest także skonfrontowanie kilku różnych tekstów kultury, np. dzieła malarskiego z wierszem (np. w ramach pracy domowej, aby studenci mieli więcej czasu na zapoznanie się z materiałem).

Zakończenie

Podsumowując rozważania dotyczące wykorzystania filmu na zajęciach z języka polskiego jako obcego, możemy dojść do następujących wniosków: (a) nie można nauczać języka w oderwaniu od kultury danego kraju; (b) elementy kultury na zajęciach z języka obcego powinny kształtować wzorce postrzegania kultury, zachowania i mentalności mieszkańców kraju nauczanego języka; (c) pierwsze spotkanie z obcą kulturą warto rozpocząć od filmu, a zajęcia wzbogacić o tekst z nim związany; (d) niezbędna jest uprzednia kompetencja audiowizualna odbiorcy; (e) uczący się ma możliwość konfrontacji obcej kultury z kulturą własnego kraju, dzięki czemu uświadomi sobie znaczenie tradycji, mitów, wartości, przesądów, wzorców zachowania, żywych w obu kulturach, a także przejawów kultury materialnej i duchowej. „Wszystko to pozwoli uczącemu się lepiej zrozumieć własną kulturę, ale także, a może przede wszystkim, zrozumieć podłoże kulturowe kraju języka docelowego, a co za tym idzie, wyzbyć się tendencji ksenofobicznych i przełamać istniejące stereotypy” (Jelonkiewicz 2008: 184–185).

Proponowany scenariusz przeznaczony jest do pracy w dużym bloku zajęć poświęconych kulturze polskiej. Materiał ćwiczeniowy przewidziany jest na 90 minut (dwie godziny lekcyjne, jedno spotkanie w ramach zajęć akademickich) + czas na projekcję filmu. Proponowane zagadnienia oczywiście nie wyczerpują wszystkich możliwości, jakie daje prezentowany film, są jedynie wyborem subiektywnym. Z uwagi na wysoki poziom, dla którego przeznaczony jest niniejszy materiał lekcyjny, prezentacja jest przeplatana z ćwiczeniami mającymi na celu jego utrwalanie. Na końcu przewidywane jest wykorzystanie materiału (transfer) z całego bloku zajęć do dyskusji o filmie i wyrażenia własnego zdania.

Birket-Smith, K. (1974), Ścieżki kultury, Warszawa: Wiedza Powszechna.

Bobiński, W. (2004), Film fabularny w dydaktyce literatury, [w:] A. Janus-Sitarz (red.), Przygotowanie ucznia do odbioru różnych tekstów kultury, Kraków: Universitas, s. 151–194.

Bobiński, W. (2011), Teksty w lustrze ekranu. Okołofilmowa strategia kształcenia literacko-kulturowego, Kraków: Universitas.

Cudak, R. (2007), Notatki do „analizy tekstu kultury”. Na przykładzie pogrzebu, [w:] A. Achtelik, J. Tambor. (red.), Sztuka czy rzemiosło. Nauczyć Polski i polskiego, Katowice: Wydawnictwo Gnome, s. 171–186.

Depta, H. (1982), Wychowanie filmowe dzieci i młodzieży, „Życie szkoły”, nr 3–4, s. 133–136.

Fatyga, A. (2010), Literatura i ekran, czyli spotkania z filmem na lekcjach języka polskiego, Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.

Garncarek, P. (1997), Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, Warszawa: Wydawnictwo DiG.

Guziuk-Świca, B., Butcher, A. (2013), Bliżej Polski. Wiedza o Polsce i jej kulturze. Cz. II. Podręcznik do nauki języka polskiego jako obcego. Poziom zaawansowany (C1, C2), Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Jaszczurowska, E. (2005), Komponent kulturowy w nauczaniu języka obcego jako narzędzie przełamywania stereotypów kulturowych, [w:] Materiały z konferencji naukowo-dydaktycznej „Języki obce przepustką do zjednoczonej Europy i świata”, Politechnika Śląska, Ustroń 8–10 kwietnia 2005, CD-ROM.

Jelonkiewicz, M. (2008), Film jako tekst kultury w komunikacji interkulturowej (wykorzystanie filmów w nauczaniu cudzoziemców wiedzy o Polsce i jej kulturze), „Postscriptum polonistyczne”, nr 2(2), s. 177–185.

Komorowska, H. (1992), Komunikacja w klasie szkolnej (kultura, strategie, integracje), [w:] F. Grucza (red.), Język, kultura – kompetencja kulturowa, Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, s. 67–78.

Korporowicz, L. (1993), Tworzenie sensu: język, kultura, komunikacja, Warszawa: Oficyna Wydawnicza.

Magajewska, M. (2010), Wykorzystanie tekstu specjalistycznego w pracy z grupami na poziomie średnim (B2), „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie polonistyczne cudzoziemców”, 17, s. 457–465.

Marzenia, mity, wtajemniczenia (katalog wystawy) (1974), Salon Wystaw BWA, Kłodzko.

Milczanowska, J. (2006), Zdzisław Beksiński – artysta z Sanoka, bit.ly/2WAdTfa, [dostęp: 3.01.2021].

Siemiński, W. (1976), Sztuka jako odcisk palca – wywiad ze Zdzisławem Beksińskim, „Nowy wyraz”, bit.ly/3gd9ZA8, [dostęp: 3.01.2021].

Szczęsna, E. (red.) (2002), Słownik pojęć i tekstów kultury, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Szomko-Osękowska, D. (2017), Świat wizji Zdzisława Beksińskiego – retrospekcja, bit.ly/3jsdBjJ [dostęp: 4.01.2021]

Śnieg-Czaplewska, L. (2005), BEX@. Korespondencja mailowa ze Zdzisławem Beksińskim, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.

Film polski – internetowa baza filmu polskiego, bit.ly/3BlY4be [dostęp: 3.01.2021].

Portal Naukowy.pl, encyklopedia.naukowy.pl [dostęp: 6.01.2021].