Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Nie ulega wątpliwości, że uczenie się języka obcego stanowi złożone zjawisko oraz że niektórzy ludzie uczą się szybciej i osiągają bardziej spektakularne rezultaty niż inni, na co zwraca uwagę m.in. Norman Segalowitz (1997: 85), stwierdzając: „Dlaczego jednostki różnią się tak bardzo pod względem osiągnięć w nauce drugiego języka (L2)? Wszak każdy zdrowy człowiek funkcjonujący w nienaruszonym środowisku społecznym opanowuje język pierwszy na poziomie płynności, który w innych dziedzinach umiejętności uznawany byłby za elitarny lub niemal elitarny […]”. W związku z tym w ostatnich dekadach wielu językoznawców stosowanych włożyło mnóstwo wysiłku w identyfikację, nazwanie, klasyfikację i opisanie indywidualnych zmiennych, które wpływają na różnice pomiędzy osobami uczącymi się, aby ustalić, co wpływa na zróżnicowany poziom sukcesu w nauce języka obcego (FL). Czynniki te zostały sklasyfikowane w następujące szerokie kategorie: poznawcze, afektywne oraz społeczne (Pawlak 2012).
Chociaż liczni badacze przypisują pierwszorzędne znaczenie motywacji uczących się (Dörnyei 2005), uzdolnieniom językowym (Rysiewicz 2004) bądź strategiom uczenia się języka (Olejarczuk 2016) jako czynnikom determinującym ostateczne osiągnięcia, część ekspertów podziela również pogląd Autorki niniejszego opracowania, iż takie zmienne jak wytrwałość w nauce mogą kształtować trajektorie uczenia się języka obcego i dlatego nie powinny być pomijane. Niemniej jednak badania w tym obszarze są nieliczne i rozproszone, a w konsekwencji przedstawiają niespójny obraz.

Przegląd literatury
Pojęcie „grit” wywodzi się z dziedziny psychologii społecznej. Zostało ono zdefiniowane przez Angelę L. Duckworth i współbadaczy (2007: 1087) jako „wytrwałość i pasja w dążeniu do długoterminowych celów”. Jak trafnie zauważają: „[w]ytrwałość oznacza intensywną pracę nad stawianymi wyzwaniami, utrzymywanie wysiłku i zainteresowania przez lata pomimo niepowodzeń, przeciwności oraz okresów stagnacji w postępach” (Duckworth i in. 2007: 1087). W wystąpieniu TED z 2016 roku Duckworth, porównując życie do maratonu, opisuje wytrwałość jako posiadanie wytrzymałości, konsekwentne trzymanie się własnej przyszłości przez długi czas oraz wkładanie znacznego wysiłku w realizację swoich celów. Duckworth i in. (2007) ujmują wytrwałość jako konstrukt wyższego rzędu, złożony z dwóch czynników niższego rzędu, tj. wytrwałości w wysiłku oraz stałości zainteresowań.
Jeśli chodzi o badania specyficzne dla danej dziedziny, dotyczące wytrwałości w nauce drugiego języka, Yasser Teimouri, Luke Plonsky i Farhad Tabandeh (2020) opracowali oraz zwalidowali dziewięcioelementową Skalę L2-Grit, zawierającą stwierdzenia w pięciostopniowej skali Likerta (1 – zdecydowanie się nie zgadzam, 5 – zdecydowanie się zgadzam), które odnoszą się do wymiarów wytrwałości w wysiłku (5 pozycji) oraz stałości zainteresowań (4 pozycje). Naukowcy ci przeprowadzili badanie wśród 191 osób studiujących przekład języka angielskiego na prywatnym uniwersytecie. Pierwszym językiem badanych studentów był perski (L1). Analiza dotyczyła cech osobowości respondentów, ich motywacji, emocji oraz osiągnięć językowych. Wyniki badania wykazały istnienie zależności między specyficzną dla języka wytrwałością studentów a motywacją do nauki języka obcego. Co więcej, badacze potwierdzili pozytywne zależności między poziomem wytrwałości a miarami osiągnięć w zakresie drugiego języka. Jak podsumowują: „Biorąc pod uwagę całość wyników, a także ich zgodność z wcześniejszymi badaniami w psychologii społecznej, proponujemy, aby wytrwałość w nauce L2 była uwzględniana obok innych, lepiej ugruntowanych różnic indywidualnych związanych z rozwojem kompetencji w drugim języku” (Teimouri i in. 2022: 893).
Kolejne badanie, które przyjęło specyficzną dla danej dziedziny perspektywę wytrwałości, zostało przeprowadzone przez Ekaterinę Sudinę i Luke’a Plonsky’ego (2021) wśród 153 osób rosyjskojęzycznych uczących się różnych języków obcych. Głównym celem projektu było zbadanie potencjalnych zależności między wytrwałością w nauce drugiego języka (L2) a poziomem biegłości w języku L2/L3, osiągnięciami oraz poziomem lęku. Wyniki wskazały na istnienie ujemnej korelacji między wytrwałością w języku drugim a lękiem. Z kolei badanie Joanny Zawodniak, Mirosława Pawlaka i Mariusza Kruka (2021), również przyjmujące perspektywę specyficzną dla danej dziedziny, przeprowadzono wśród 99 polskich studentów studiów licencjackich filologii angielskiej. Zastosowano podejście mieszane (ang. mixed methods), aby zmierzyć poziom wytrwałości u studentów pierwszego, drugiego i trzeciego roku, a także różnice w tym zakresie oraz dynamikę tego konstruktu w procesie uczenia się języka angielskiego jako obcego. Wyniki badania wykazały relatywnie wysoki poziom wytrwałości wśród wszystkich respondentów oraz statystycznie istotne różnice w zakresie stałości zainteresowań nauką języka docelowego pomiędzy trzema wspomnianymi grupami uczących się. Badacze ustalili również, że to, czy potrafimy wytrwale trzymać się swoich zainteresowań, zależy od naszych nawyków, uczuć i charakteru (style uczenia się, strategie, emocje, zmęczenie, cechy osobowości). Wymienione aspekty są swego rodzaju pośrednikami w działaniu.

Metoda badań
Cele i pytania badawcze
Projekt badawczy opisany w niniejszym artykule został przeprowadzony, aby zweryfikować poziom wytrwałości wśród studentów uczelni technicznej w określonym przedziale czasowym. Badanie zrealizowano w okresie, gdy pandemia COVID-19 dobiegała końca, a jego uczestnicy po raz pierwszy – po dwóch latach nauki zdalnej – rozpoczęli zajęcia stacjonarne na uczelni. W związku z tym sformułowano następujące pytania badawcze: 
RQ1: Jaki jest poziom wytrwałości wśród 158 studentów uczelni technicznej? 
RQ2: Jaka jest dynamika wytrwałości w procesie uczenia się języka angielskiego jako obcego oraz w jaki sposób przejawia się ona u uczestników badania? 
Celem opisywanego projektu badawczego było dostarczenie nowych perspektyw dotyczących roli wytrwałości w polskim kontekście edukacyjnym. Zgodnie z najlepszą wiedzą Autorki niniejszego badania jest to jedno z pierwszych tego typu badań przeprowadzonych wśród studentów uczelni technicznych w Polsce.

Uczestnicy badania
Projekt badawczy opisany w niniejszym artykule został przeprowadzony w polskim kontekście edukacyjnym i koncentrował się na specyficznej grupie uczących się – przyszłych inżynierach. Uczestnicy badania to 158 studentów Politechniki Poznańskiej, w tym 105 mężczyzn i 53 kobiety (średni wiek: 20 lat), którzy brali udział w zajęciach z języka angielskiego specjalistycznego (ESP). Kierunki studiów objęte projektem badawczym obejmowały: automatykę i robotykę, architekturę, teleinformatykę, inżynierię zarządzania, logistykę, informatykę oraz inżynierię bezpieczeństwa, co zostało przedstawione na wykresie 1 poniżej. Należy w tym miejscu zaznaczyć, że inżynieria zarządzania była jedynym kierunkiem, na którym wszystkie zajęcia prowadzono w całości w języku angielskim. Poziom znajomości języka angielskiego uczestników można określić jako mieszczący się pomiędzy poziomem B2 a C1 według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (Council of Europe 2020).

Gromadzenie danych
W celu weryfikacji uzyskanych ustaleń i wyników zastosowano triangulację danych. W konsekwencji wykorzystano zarówno ilościowe, jak i jakościowe narzędzia badawcze. Obejmowały one:

• profil uczącego się (Olejarczuk 2022) zawierający pytania na temat danych demograficznych uczestników, takich jak: płeć, wiek, rok studiów i samoocena znajomości języka angielskiego, a także kontakt z językiem docelowym poza uczelnią;
• polską wersję skali wytrwałości specyficznej dla nauki języka autorstwa Teimouri i in. (2020), stwierdzenia, do których należało się odnieść, wykorzystując pięciostopniową skalę Likerta (1 – zdecydowanie się nie zgadzam, 5 – zdecydowanie się zgadzam),  dotyczące wytrwałości w podejmowaniu wysiłku w nauce języka (5 stwierdzeń) oraz stałości zainteresowań (4 stwierdzenia);
• wywiady częściowo ustrukturyzowane (Zawodniak i in. 2021) przeprowadzone z dziesięciorgiem studentów, których poziom znajomości języka angielskiego przekraczał poziom B2+ i którzy byli w stanie wyrażać swoje przekonania oraz myśli bez większych trudności. Autorka zadała następujące pytania:

1. Jakie są Twoje obecne cele w nauce języka angielskiego i czy różnią się one od tych z przeszłości? 
2. Jakie są Twoje słabe strony w nauce języka angielskiego? 
3. Czy podejmujesz działania, aby je przezwyciężyć? 
4. Czy Twoja determinacja w nauce języka angielskiego zmieniła się w trakcie jego nauki (np. czy była silniejsza/słabsza na etapie szkoły średniej)? 
5. Czy Twoim zdaniem można zaobserwować różnice w sposobie, w jaki uczyłeś(-aś) się języka angielskiego w szkole średniej i na studiach? 

Zarówno profil uczącego się, jak i skala wytrwałości specyficzna dla nauki języka zostały w wersji papierowej wypełnione anonimowo przez respondentów w ich języku ojczystym, tj. w języku polskim.

Analiza danych
Dane zostały zebrane za pomocą kwestionariuszy oraz wywiadów, a następnie poddane analizie ilościowej i jakościowej. Analiza ilościowa obejmowała statystykę opisową, w tym obliczenie wartości średniej oraz odchylenia standardowego dla skali i jej podskal. Należy podkreślić, że przed analizą wszystkie pozycje o negatywnym kluczu w skali wytrwałości specyficznej dla nauki języka zostały zakodowane odwrotnie. Z kolei analiza jakościowa została przeprowadzona z wykorzystaniem analizy tematycznej, mianowicie – wielokrotne odsłuchiwanie oraz wielokrotna lektura wypowiedzi uczestników uzyskanych w wywiadach, połączone ze szczegółową analizą każdego zdania i frazy, co doprowadziło do wyodrębnienia tematów odzwierciedlających opinie badanych na temat analizowanego zagadnienia.

Wyniki
Dane ilościowe
Jak przedstawiono w tabeli 1, która zawiera wartości średniej i odchylenia standardowego dla wszystkich respondentów, studentów nie można określić jako wykazujących bardzo wysoki poziom wytrwałości – średnia ogólna dla wytrwałości w nauce języka obcego oscylowała wokół 2,84. Nieco wyższą wartość średniej odnotowano w przypadku wytrwałości w podejmowaniu wysiłku, która wyniosła 2,92. Jednak nie można jej uznać za szczególnie wysoką.
Najwyższe wartości średnich dla wszystkich uczestników badania odnotowano dla następujących stwierdzeń:

• Pozycja 3: Jeśli chodzi o język angielski, jestem osobą pracowitą (M = 4,0);
• Pozycja 1: Jestem pilnym uczącym się języka angielskiego (M = 3,7).
• Z kolei najniższe wartości średnich zaobserwowano w przypadku następujących pozycji:
• Pozycja 6: Nie pozwolę, aby cokolwiek powstrzymało mój postęp w nauce języka angielskiego (M = 2,0);
• Pozycja 7: Nie jestem już tak zainteresowany(-na) nauką języka angielskiego jak kiedyś (M = 2,0).

Jak można zauważyć, na wykresie 2, który przedstawia wartości średnie wytrwałości w języku obcym dla poszczególnych kierunków studiów, najwyższe wartości odnotowano w przypadku następujących kierunków: logistyka (M = 3,11), automatyka i robotyka (M = 2,96), inżynieria zarządzania (M = 2,91) oraz inżynieria bezpieczeństwa (M = 2,9), natomiast najniższe wartości wyniosły odpowiednio 2,54 i 2,61 w przypadku teleinformatyki oraz automatyki i robotyki.

Dane jakościowe
Jak wspomniano wcześniej, dziesięcioro uczestników wywiadów zostało zapytanych o pięć głównych kwestii dotyczących wytrwałości w języku obcym. Analiza jakościowa danych zebranych za pomocą wywiadów częściowo ustrukturyzowanych pozwoliła wyróżnić następujące trzy szerokie kategorie: (a) identyfikacja słabych stron w nauce języka obcego oraz próby ich przezwyciężenia, (b) świadomość własnych potrzeb wymienionych przez studentów, (c) dynamika wytrwałości w procesie nauki języka docelowego.
Jeśli chodzi o pierwszą kategorię, analiza wykazała, że generalnie wszyscy studenci byli świadomi swoich słabych stron w nauce języka angielskiego. Często wymieniali oni takie problemy w nauce, jak: braki w słownictwie, zasady gramatyczne, ortografia czy wymowa. Niektórzy wspominali również o pewnym zmęczeniu związanym z nauką nowego słownictwa. Takie odczucia są widoczne w następujących komentarzach (oryginalne brzmienie):

• „I think my weak point in learning English is some kind of laziness in getting to know new words […]”.
• „In this moment, my weakest point in learning English is the vocabulary deficiency because there were no English classes for a long period of time. Outside the university, I had no time to use it”. 
• „I always had problems with identifying specific times and following some grammar rules”.
• „My weakness in English is spelling. I never get the patience to focus on it”.
• „There’s only one weak point but it’s really bothering me. It’s hard for me to learn new words because I’m kind of scared of their pronunciation. It’s hard for me to learn grammar and vocabulary”.

Warto wspomnieć, że uczestnicy wywiadów wykazywali dużą determinację w podejmowaniu działań, które miały na celu wyeliminowanie wspomnianych słabych stron oraz doskonalenie swoich umiejętności językowych. Poniższe fragmenty ilustrują niektóre z tych punktów:

• „I think by watching series, movies, reading articles or books I get to know new words in a pleasant way”. 
• „So maybe I don’t check every word that I don’t know and translate it, but I remember some new words from the context, etc.”.
• „I bought a revision book to help me to remember the most important aspects of English”. 
• „I try to push myself to actually try to understand my mistakes and learn from them”.
• „When I read books in English, I underline interesting words, check the ones I don’t know and then write them in the notebook”. 
• „To overcome the spelling problem, I always use English as a first language in all my devices”.

Jeśli chodzi o drugą kategorię, czyli świadomość własnych potrzeb, należy podkreślić, że uczestnicy badania mieli jasno określone i sprecyzowane cele dotyczące nauki języka docelowego, co można zilustrować następującymi komentarzami:

• „My current aims for learning English are: jobs, because I am a flight attendant, next aim is traveling and getting more experience abroad. Now I can say that I want to learn a foreign language, but in the past, I had to learn English”.
• „Now I am focused more on technical vocabulary which is more connected with my job and practicing English for speaking. Before, in high school it was more about improving vocabulary and tenses in general”.
• „Currently I want to improve my English level, I want to know better specific management English. Personally, English is especially important when we want to work in high positions”. 

Jeśli chodzi o trzecią kategorię, czyli dynamikę wytrwałości w procesie nauki języka obcego, analiza danych uzyskanych z wywiadów wykazała, że wytrwałość w języku obcym nie wydaje się czynnikiem stałym i podlega wahaniom w czasie. Niektórzy uczestnicy stwierdzili:

• „I think that my determination in learning English has changed since high school because in high school it was much weaker […]”.
• „Currently, my approach to English has changed thanks to the fact that I chose to study in English and I want to connect my future with this language, so I realised that there are still many things that I have to pay attention to and which I have to work on in order to realise my dreams and because of that my motivation has definitely increased”.
• „My determination changes every month. When I compare it to few years ago it is weaker but when I compare it to last year it is higher”.
• „Yes, I used to be more passionate about English, now I found other languages I’d rather learn”.
• „I think my determination hasn’t changed but the process has changed”.

Omówienie wyników
Projekt opisany w niniejszym artykule miał na celu znalezienie odpowiedzi na dwa pytania badawcze dotyczące poziomu wytrwałości w nauce języka obcego wśród 158 studentów uczelni technicznej (RQ1) oraz dynamiki wytrwałości w procesie nauki języka angielskiego jako języka obcego (RQ2).
W odniesieniu do RQ1 można stwierdzić, że uczestnicy badania wykazują stosunkowo niski poziom wytrwałości, co potwierdza ogólna średnia wynosząca 2,84 w 5-punktowej skali Likerta. Wynik ten wydaje się zaskakujący i trudny do wytłumaczenia, szczególnie w kontekście wcześniejszych badań, ponieważ nie jest łatwo powiązać te obserwacje z dotychczasowymi ustaleniami. Jednym z możliwych wyjaśnień może być fakt, że próbę stanowiły osoby studiujące na uczelni technicznej, których przyszła kariera nie jest tak silnie uzależniona od znajomości języka angielskiego, w przeciwieństwie do np. studentów filologii angielskiej, którzy – jak wykazują inne badania (Teimouri i in. 2022; Zawodniak i in. 2021) – mogą wykazywać wyższy poziom wytrwałości w języku obcym.
Innym wytłumaczeniem osiągniętego wyniku może być fakt, że badanie zostało przeprowadzone w specyficznym czasie, kiedy to studenci rozpoczęli naukę na uczelni po dwóch latach lockdownu. W czasie pandemii wielu uczniów i studentów straciło regularny kontakt społeczny oraz poczucie celu nauki języka. Nauczanie zdalne często ograniczało interakcję i autentyczną komunikację, co mogło prowadzić do obniżenia motywacji i wytrwałości w nauce.
Drugie pytanie badawcze dotyczy dynamiki wytrwałości w języku obcym wśród studentów uczelni technicznej. Dane zebrane za pomocą kwestionariuszy i wywiadów pogłębionych jasno pokazują, że wytrwałość w nauce języka obcego jest cechą indywidualną, podatną na wahania w dłuższej perspektywie czasowej, np. od szkoły średniej do studiów, przy czym kluczową rolę odgrywa charakter celów językowych. Dokładniej mówiąc, niektórzy respondenci wykazywali wysoki poziom zainteresowania nauką języka obcego w szkole średniej ze względu na egzamin maturalny, który musieli zdać na zakończenie edukacji. Inni stwierdzili, że ich poziom wytrwałości w nauce języka obcego wzrósł na studiach z uwagi na jasno określone cele nauki języka angielskiego, takie jak zdobycie dobrej pracy, podróże zagraniczne czy awans zawodowy w przyszłości. Z pewnością godne uwagi jest również to, że studenci byli stosunkowo świadomi strategii nauki języka, które mogą wykorzystać, aby przezwyciężyć problemy z opanowaniem języka angielskiego. Często wymieniali 
działania, takie jak nauka na podstawie własnych błędów, korzystanie z języka angielskiego jako języka pierwszego na różnych urządzeniach (np. smartfonach) czy zapamiętywanie nowych słów w kontekście.
Wyniki projektu badawczego opisanego w niniejszym artykule niewątpliwie nie są pozbawione ograniczeń. Przede wszystkim poziom wytrwałości w nauce języka obcego mierzono wśród studentów uczelni technicznej w sposób przekrojowy, a nie w ujęciu podłużnym, co oznacza, że dane zebrano w określonym momencie, tj. po pandemii COVID-19, i nie śledzono dalszego rozwoju tej zmiennej. Po drugie, badanie nie koncentrowało się na innych indywidualnych zmiennych uczącego się, które mogłyby wpływać na wytrwałość w nauce języka obcego wraz z jego dwoma komponentami, tj. wytrwałością w podejmowaniu wysiłku i stałością zainteresowań. Jest oczywiste, że wymienione istotne kwestie będą musiały zostać uwzględnione w przyszłych projektach badawczych dotyczących roli wytrwałości w nauce języka obcego.

Wnioski
Niewątpliwie wytrwałość jest istotnym czynnikiem indywidualnym (ID), którego nie należy pomijać w badaniach nad przyswajaniem języka obcego. Badanie opisane w niniejszym artykule stanowi próbę przedstawienia nowych perspektyw dotyczących roli wytrwałości w nauce języka obcego w polskim kontekście edukacyjnym wśród studentów uczelni technicznej, którzy mają zostać przyszłymi inżynierami. Niemniej jednak istnieje pilna potrzeba przeprowadzenia dalszych projektów badawczych nad rolą wytrwałości w nauce języka obcego, które koncentrowałyby się na takich obszarach, jak:
mediująca rola różnych czynników indywidualnych, takich jak strategie nauki języka, lęk przed językiem obcym czy motywacja;
badania podłużne, które uwzględniałyby potencjalne wahania poziomu wytrwałości w nauce języka obcego w czasie oraz ich przyczyny.
Przyszłe badania mogłyby również zostać poświęcone możliwości uogólnienia wniosków opisanych w niniejszym artykule na inne grupy uczących się języków obcych.

BIBLIOGRAFIA

• Council of Europe (2020), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion Volume, Strasbourg: Council of Europe Publishing.
• Dörnyei, Z. (2005), The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language Learner, Routledge: London.
• Duckworth, A.L., Peterson, C., Matthews, M.D., Kelly, D.R. (2007), Grit: Perseverance and Passion for Long-term Goals, „Journal of Personality and Social Psychology”, nr 92(6), s. 1087– 1101, <psycnet.apa.org/record/2007-07951-009>, [dostęp: 28.05.2026]
• Duckworth, A. (2016), TED talk: Grit. The Power of Passion and Perseverance, <www.ted.com/talks/angela_lee_duckworth_grit_the_power_of_passion_and_perseverance/c>, [dostęp: 28.05.2026].
• Duckworth, A.L. (2017), Grit: Why Passion and Resilience are the Secrets to Success?, Vermilion: London.
• Olejarczuk, E. (2016), The Relationship between the Use of Language Learning Strategies, Learners’ Beliefs about CALL and Speaking in a Foreign Language, „Konin Language Studies”, nr 4(2), s. 171–196.
• Olejarczuk, E. (2022), Students’ Perspectives on English as a Medium of Instruction (EMI) in the Case of an Interpersonal Communication Course in English. Prezentacja wygłoszona podczas międzynarodowej konferencji „The 5th International Symposium on Language for International Communication”, Łotwa, Ryga.
• Olejarczuk, E. (2023), How Gritty are You? Exploring Technical University Students’ Level of Grit Using a Mixed Methods Study. Prezentacja wygłoszona podczas międzynarodowej konferencji „Looking ahead: Developing Academics’ and Students’ Linguistic and Intercultural Competence for a Globalised World”.
• Pawlak, M. (ed.) (2012), New Perspectives on Individual Differences in Language Learning and Teaching, Berlin: Springer.
• Rysiewicz, J. (2004), Language Aptitude as a Predictor of Success in Learning of English as a Foreign Language: A Quantitative Study. [Niepublikowana rozprawa doktorska: Adam Mickiewicz University, Poznań].
• Segalowitz, N. (1997), Individual Differences in Second Language Acquisition, [w:] Annette M.B. de Groot, Judith F. Kroll (red.), Tutorials in Bilingualism: Psycholinguistic Perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, s. 85–112.
• Sudina, E., Plonsky, L. (2021), Language Learning Grit, Achievement, and Anxiety among L2 and L3 Learners in Russia, „International Journal of Applied Linguistics”, nr 172(2), s. 161–198. 
• Teimouri, Y., Plonsky, L., Tabandeh, F. (2020), L2 grit: Passion and Perseverance for Second-language Learning, „Language Teaching Research”, Advance online publication. 
• Teimouri, Y., Plonsky, L., Tabandeh, F. (2022), L2 grit: Passion and Perseverance for Second-Language Learning, „Language Teaching Research”, nr 26(5), s. 893–918, <www.researchgate.net/publication/340417696_L2_Grit_Passion_and_Perseverance_for_Second-Language_Learning>, [dostęp: 28.05.2026]
• Zawodniak, J., Pawlak, M., Kruk, M. (2021), The Role of Grit Among Polish EFL Majors: A Comparative Study of 1st-, 2nd-, and 3rd-Year University Students, „Journal for the Psychology of Language Learning”, nr 3(2), s. 118–132.

Dr EDYTA OLEJARCZUK Wykładowczyni w Centrum Języków i Komunikacji Politechniki Poznańskiej. Ukończyła program z zakresu kompetencji miękkich oraz przedsiębiorczości na Uniwersytecie Alberty w Edmonton (Kanada) w ramach stypendium przyznanego przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Posiada wieloletnie doświadczenie w prowadzeniu zajęć w języku angielskim (EMI) dla studentów i nauczycieli akademickich. Jest inicjatorką i koordynatorką grupy badawczej EMI in Higher Education w ramach stowarzyszenia CercleS. Jej zainteresowania badawcze koncentrują się na indywidualnych różnicach w uczeniu się i nauczaniu języków obcych, a także na kształtowaniu kompetencji miękkich. Autorka licznych publikacji naukowych. Prowadziła zajęcia dydaktyczne oraz wykłady na uczelniach zagranicznych, w tym na Uniwersytecie w León, Politechnice w Walencji oraz Uniwersytecie w Santander.