Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Wybór grup objętych badaniem był nieprzypadkowy – obcokrajowcy pochodzący z Ukrainy i Chin stanowią najliczniejsze procentowo grupy osób studiujących język polski (Janowska 2022; Bucko i Wawrzeń 2023). Podobnie obrano przedmiot badania – ćwiczenia gramatyczne i leksykalne są nieodzowne w sterowanej nauce każdego języka obcego. Ankietowani zostali skonfrontowani z kilkudziesięcioma rodzajami ćwiczeń typowych dla nauczania języków europejskich i zapytani o to, w jakim stopniu lubią je wykonywać oraz na ile są one przydatne w nauce języka. Odnotowane różnice mogą wskazywać na wpływ odmienności kulturowych w edukacji, omawianych na przykład jako sokratejski i konfucjański styl nauczania i uczenia się. Konkluzje mogą być przydatne dla nauczycieli języków obcych pracujących w Polsce, zwłaszcza z Polakami, Ukraińcami i Chińczykami.

Badania nad preferencjami uczących się języków obcych
Preferencje osób uczących się języków obcych z analizowanych przez nas krajów omawiano już w literaturze, choć rzadko skupiano się na konkretnych typach ćwiczeń. Przeważają prace o charakterze globalnym, w których analizuje się ulubione lub uznawane za najbardziej skuteczne sposoby uczenia się języka (Pudo 2017; Jaroszewska i in. 2021; Bondarchuk i in. 2024), środowisko, w którym się je poznaje (zdalnie lub w klasie, indywidualnie lub w grupie), (Bondarchuk i in. 2024; Khalymon i in. 2025), lub koncentruje się na tym, jak wygląda lub jak powinna wyglądać lekcja języka obcego (Ellis 2014; Gorąca-Sawczyk 2014). 
Badania te różniły się celami i metodologią. Ponieważ dotyczyły indywidualnych preferencji uczących się, nierzadko stanowiących małe i niereprezentatywne grupy, zdarza się, że ich wyniki sobie przeczą (o czym w dalszej części). Dlatego – co chcemy podkreślić – weryfikacja hipotezy o istnieniu odmienności kulturowych ogranicza się do zakresu preferowanych stylów, metod i sposobów uczenia się. Istotniejsze są w tym świetle różnice między badanymi grupami, a nie konkretne wyniki w ramach jednej grupy.
O preferencjach polskich studentów możemy wnioskować na podstawie badań nad nauczaniem gramatyki prowadzonych przez Mirosława Pawlaka. Wynika z nich preferowanie dedukcyjnego sposobu prezentacji materiału oraz skupianie się na konkretnych, wyraźnie wskazanych i nazwanych elementach systemu (Pawlak 2012: 273–274), co może zdradzać pewne upodobania do ćwiczeń zamkniętych. Cennych informacji dostarczają również badania Macieja Smuka nad teoriami subiektywnymi w nauce języków obcych. Studenci, z którymi przeprowadzał on wywiady grupowe, na początkowym etapie nauki języka preferują podporządkowanie gramatyki intencjom komunikacyjnym oraz wskazują na dużą wartość wyjaśnień udzielanych w języku ojczystym i indukcyjne nauczanie reguł (Smuk 2025: 164–170).
Z badań Dominiki Bucko i Marzeny Wawrzeń wynika, że ukraińscy studenci za najważniejsze uważają kształtowanie sprawności mówienia, następnie kompetencji leksykalnej, gramatykę stawiając na czwartym miejscu zaraz za fonetyką (Bucko i Wawrzeń 2023: 27–28). Ciekawych obserwacji dostarcza również starsze już badanie autorstwa Kristiny Gray, która przyporządkowała odpowiedzi ankietowe blisko 100 respondentów różnym rodzajom inteligencji. Wyniki w kolejności od najczęściej do najrzadziej reprezentowanej wyglądają następująco: przestrzenna, lingwistyczna/werbalna, interpersonalna, intrapersonalna, muzyczna, logiczna/matematyczna, kinestetyczna (Gray 2000: 139).
Najobszerniej badano jak dotąd studentów chińskich, co wynika najprawdopodobniej z wyraźnych różnic kulturowych między Zachodem a Wschodem. Skupimy się tutaj na analizach dotyczących polskiego kontekstu edukacyjnego. Do najważniejszych wyróżników uznawanych w badaniach za specyficznie chińskie lub szerzej konfucjańskie należą przede wszystkim: perfekcjonizm, wysoki autorytet źródeł pisanych, centralna rola nauczyciela w procesie edukacji oraz hierarchiczność. Ma się to przekładać na niechęć do wychodzenia poza schematy, wyraźne inklinacje ku zadaniom niewymagającym inwencji twórczej, a także na niechęć do nauki na błędach (zob. literaturę zebraną w: Kubicka i Olkiewicz 2024). Część trudności wskazywanych przez nauczających potwierdzono w nielicznych badaniach ankietowych. Większość respondentów Joanny Machowskiej (2022: 98)
opowiedziała się za dedukcyjną metodą prezentowania zagadnień gramatycznych. Natomiast w badaniu przeprowadzonym przez Zhang Huiling (2022: 20) odwrotnie – dominuje podejście indukcyjne. W zakresie poznawania i utrwalania słownictwa respondenci wskazywali zarówno na formy odtwórcze (ćwiczenia, kontekstowe poznawanie słownictwa), jak i na tworzenie map myśli (Huiling 2022: 21). Wyniki badania Adriany Prizel-Kani potwierdzają, że chińscy studiujący często nie wpisują się w zakładane ramy modelu konfucjańskiego. Owszem, cenią koncepcję zachowania twarzy, harmonię w grupie, cierpliwość, potrzebują powtarzania materiału, a także mają tendencję do cedowania odpowiedzialności za powodzenie nauki na nauczyciela. Wobec innych stwierdzeń odnotowano jednak wyniki wskazujące raczej na zbieżność z modelem zachodnim (sokratejskim): gotowość do dyskusji w ramach zajęć, zadawanie pytań, dopuszczanie możliwości niezgadzania się z prowadzącym, traktowanie nauczyciela raczej po partnersku niż jako autorytetu transmitującego wiedzę (Prizel-Kania 2022: 67–69). 

Jak badano preferencje studentów 
Badanie przeprowadzono w dwóch etapach. Wiosną 2024 roku zebraliśmy i opracowaliśmy kwestionariusze od Ukraińców i Chińczyków studiujących filologię polską (jako obcą), (Goszczyńska i in. 2024; Kubicka i in. w druku), a rok później zaprosiliśmy do badania Polaków studiujących języki obce w celu dokonania analizy porównawczej. Łącznie otrzymaliśmy 203 ankiety, w tym: 72 od Polaków, 65 od Ukraińców i 66 od Chińczyków. Miały one formę elektroniczną i wypełniano je na zajęciach. W trakcie badania nauczyciel na bieżąco objaśniał poszczególne typy ćwiczeń¹, przy czym odesłanie kwestionariuszy było dobrowolne. Badani Chińczycy i Polacy byli studentami Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, Ukraińcy zaś studiowali na UMK, Narodowym Uniwersytecie im. Iwana Franki we Lwowie oraz Charkowskim Uniwersytecie Narodowym im. Wasyla Karazina. Taki celowy, a nie reprezentatywny dobór próby powoduje oczywiście, że przedstawione wyniki mogą stanowić pewne wskazówki, ale nie przesądzają o preferencjach całej populacji uczących się.

Opis narzędzia badawczego
Kwestionariusz stanowiący narzędzie badawcze składał się z metryczki i dwóch grup pytań. Pierwsze pole zagadnień dotyczyło nauki języków obcych i obejmowało sześć stwierdzeń odnośnie do preferowanych sposobów oraz stylów uczenia się (zob. wykres 1), co do których respondenci mieli się odnieść na skali 5-stopniowej (1 = nie lubię; 5 = lubię). Siódme stwierdzenie brzmiało „Lubię się uczyć języka polskiego” (w grupach ukraińskiej i chińskiej) lub „Lubię się uczyć języków obcych” (w grupie polskiej).
W pytaniach należących do drugiej grupy prezentowano badanym typy ćwiczeń i zadań gramatycznych (12) oraz leksykalnych (21)², z których większość stanowiły ćwiczenia odtwórcze (zamknięte). Ponieważ poszczególne typy ćwiczeń ukazano na wykresach poniżej, rezygnujemy tu z ich wyliczania. Przy każdym ćwiczeniu ankietowani zaznaczali na 5-stopniowej skali trafność podanych stwierdzeń (1 = w ogóle nie jest prawdziwe; 5 = jest bardzo prawdziwe):

• Lubię robić ćwiczenia takie jak to.
• Uważam, że takie ćwiczenia pomagają mi w nauce języka.

Obcokrajowcy uczący się polskiego dodatkowo odpowiadali na pytanie (tak/nie), czy w swoim kraju na zajęciach z języka obcego – innego niż polski – wykonywali podobne ćwiczenia. 

Charakterystyka respondentów
Trzy przebadane grupy łączy studiowanie języków obcych. Polscy respondenci (N = 72) studiują nowożytny język obcy na kierunkach filologia (angielska, germańska, romańska, słowiańska, bałkańska, rosyjska) oraz lingwistyka stosowana (z językami francuskim, hiszpańskim, czeskim i rosyjskim). Zapytani o najlepiej znany język obcy, najczęściej wskazywali angielski (74%) i niemiecki (15%), deklarując poziom między B1 a C2 – głównie C1 (50%) i B2 (36%). Większość ankietowanych Ukraińców (65) poznaje język polski w swoim kraju i uczy się go od roku do dwóch lat. Deklarowany poziom bieg-
łości waha się od A1 do C1, przy czym najczęściej wskazywano B1 (43%) i B2 (38%). Wszyscy badani Chińczycy (N = 66) byli studentami drugiego lub trzeciego roku filologii polskiej jako obcej na UMK. Przed podjęciem studiów odbyli co najmniej rok kształcenia na uczelniach macierzystych, a języka polskiego uczyli się od co najmniej 3–4 lat. Większość deklarowała poziom B1 (51%) lub A2 (41%). 
Doświadczenie pracy z rodzimym użytkownikiem języka miało 75% Polaków. W przypadku Ukraińców jedynie 15% uczyło się wyłącznie lub równolegle z lektorem z Polski, zaś wśród Chińczyków – 59%.
Mediana wieku dla grupy polskiej i chińskiej wynosi 21 lat, dla ukraińskiej – 19 lat (tutaj aż 41,5% stanowią 17- i 18-latkowie). Respondenci to w większości kobiety: w grupie polskiej i chińskiej stanowią po 74%, w ukraińskiej – aż 94%.

Preferowane formy nauki języka
Okoliczności i style uczenia się
Badane grupy różnią się pod względem deklarowanego stosunku do nauki języków obcych oraz języka polskiego jako obcego. Dla Polaków średni wynik wyniósł 4,65 na 5-stopniowej skali. Z podobnym entuzjazmem do nauki języka polskiego jako obcego podchodzą Ukraińcy (4,58), natomiast w przypadku Chińczyków średnia ocena jest znacznie niższa (3,70). Jedną z przyczyn może być stopień trudności języka polskiego dla chińskich studentów. Jednym z możliwych wyjaśnień obserwowanych różnic są czynniki pozajęzykowe. W przypadku Ukraińców mogą to być perspektywy zawodowe związane ze znajomością języka polskiego (Goszczyńska i in. 2024: 104), natomiast w przypadku Chińczyków – częsty przypadkowy wybór kierunku studiów (Wawrzyniak 2021: 110). 
Ogólną ocenę preferencji dotyczących stylów uczenia się przedstawiono na wykresie 1.

Wśród Polaków obserwuje się wyraźną skłonność do form audiowizualnych (4,28), która jest jeszcze silniejsza w grupie studentów z Ukrainy (4,37). Grupa ta wysoko ocenia również naukę języka podczas konwersacji (4,06). Wyniki Chińczyków odzwierciedlają względnie niskie motywacje do nauki języków, średnia wartość wynosi 3,5. Co ciekawe, oceny ćwiczeń konwersacyjnych są w przypadku Polaków podobnie niskie (3,72). Polscy studenci wyraźnie nie lubią pantomimy i zabaw ruchowych (2,26), niezbyt cenionych także przez pozostałe nacje (3,42 wśród Ukraińców, 3,35 – Chińczyków). Zwróćmy uwagę na stosunkowo niski wynik polskich studiujących odnoszący się do pracy w grupie (3,14) oraz wysoką wartość przyznawaną indywidualnemu trybowi i tempu nauki (4,36). Studiujący z Ukrainy oceniają oba tryby nauki w podobny sposób (około 3,5), zaś Chińczycy preferują indywidualne uczenie się języka (3,80), choć różnica nie jest tak wyraźna jak w przypadku Polaków. Czytanie i pisanie tekstów, bardzo podobnie ocenione przez Słowian (3,86 wśród Polaków, 3,78 – Ukraińców), nie spotyka się u chińskich studiujących z porównywalnym entuzjazmem (3,33).

Gramatyka
Ćwiczenia zamknięte
Ćwiczenia gramatyczne o charakterze zamkniętym są zasadniczo odbierane pozytywnie. Średnie wartości mieściły się w przedziale od 3,1 do 4,6 (wykres 2). We wszystkich grupach wyżej oceniano kategorię „pomagają” niż „lubię”, co świadczy o tym, że respondenci traktowali ćwiczenia głównie jako narzędzia wspierające naukę języka, a nie źródło satysfakcji.

Polscy studenci najlepiej oceniali ćwiczenia polegające na wyborze właściwej formy (4,08) i tworzeniu form pokrewnych (3,88), zaś najniższe wartości uzyskały ćwiczenia słowotwórcze oparte na prefiksach (3,14) oraz transformacje zdań (3,30). Pod względem przydatności dydaktycznej dominowały ćwiczenia kontekstowe, zwłaszcza wstawianie wyrazów (4,41) i uzupełnianie luk (4,14)³.  
W grupie studentów z Ukrainy najwyższe oceny w kategorii „pomagają” uzyskały zadania osadzone w tekście, takie jak wstawianie wyrazów w odpowiedniej formie czy uzupełnianie luk na podstawie ramki (średnio ok. 4,6). W kategorii „lubię” również wysoko oceniono wybór właściwej formy wyrazu (4,40). Najgorzej postrzegano przekształcanie zdań według wzoru (3,52). 
Podobne tendencje zaobserwowano w chińskiej grupie: najwyższe oceny w kategorii „pomagają” przyznano zadaniom tekstowym polegającym na wstawianiu wyrazów (4,56) i uzupełnianiu luk (4,50), zaś w kategorii „lubię” najwyżej oceniono wybór formy wyrazu (3,77) i tworzenie zdań (3,73). Najmniej atrakcyjne okazały się ćwiczenia transformacyjne (3,17).
Porównanie wszystkich grup (wykres 3) pokazuje, że najwyżej punktowane są ćwiczenia tekstowe, które łączą komponent gramatyczny z kontekstem komunikacyjnym, najniżej zaś ćwiczenia schematyczne i abstrakcyjne, takie jak transformacje zdań czy tworzenie form słowotwórczych z prefiksami. Ukraińscy studenci oceniali wszystkie typy ćwiczeń relatywnie wysoko, zarówno pod względem przydatności, jak i atrakcyjności. Chińscy uczestnicy badania przyznawali niższe oceny w kategorii „lubię”, ale jednocześnie wysoko punktowali praktyczny wymiar ćwiczeń. Polscy studenci plasowali się pomiędzy tymi grupami i najniżej oceniali zadania wymagające abstrakcyjnego myślenia i transformacji.

W obszarze deklaracji „lubię” wyniki studentów z Ukrainy charakteryzują się najwyższymi i najbardziej wyrównanymi wartościami, przy czym niemal wszystkie kategorie oscylują wokół 4,0. Świadczy to o konsekwentnie pozytywnym odbiorze zadań gramatycznych w tej grupie. W chińskiej grupie tymczasem uzyskano najniższe wskaźniki preferencji we wszystkich kategoriach, co sugeruje relatywnie mniejszą satysfakcję z wykonywania ćwiczeń. Wyniki polskich studentów mieszczą się zazwyczaj pomiędzy rezultatami respondentów z Ukrainy i Chin. Analiza profilu ocen przydatności („pomagają”) potwierdza dominację wysokich ocen ukraińskich studentów. Co interesujące, uczący się z Chin, mimo stosunkowo niskiego poziomu deklarowanych preferencji, uzyskali w tym obszarze oceny zbliżone do wyników ukraińskich studentów. Wyraźnie za to przewyższyły oceny wystawione polskim studentom. Mimo że respondenci z Chin preferują inne ćwiczenia niż gramatyczne, dostrzegają ich użyteczność. 

Ćwiczenia otwarte
W przypadku ćwiczeń i zadań otwartych we wszystkich badanych grupach wyżej wartościowano kategorię „pomagają” niż „lubię”, co przedstawia wykres 4.

Najwyżej ocenianą aktywnością, zarówno pod względem preferencji, jak i użyteczności, okazało się odpowiadanie na pytania z wykorzystaniem podanych form gramatycznych. Oceny tego ćwiczenia w kategorii „lubię” kształtowały się na poziomie 3,59 w polskiej grupie, 3,72  – w ukraińskiej oraz 3,20 – w chińskiej  grupie, natomiast w kategorii „pomagają” wyniosły odpowiednio 4,36, 4,38 i 4,12. Wynika to zapewne z jasnych, przewidywalnych schematów sprzyjających poczuciu bezpieczeństwa i kontroli nad procesem uczenia się. Na przeciwnym biegunie „sympatii” znalazły się zadania gramatyczne przeznaczone do rywalizacji z podziałem na grupy. W kategorii „lubię” wartości te wyniosły od 2,51 (Polacy) do 3,14 (Ukraińcy), zaś w kategorii „pomagają” od 3,00 (Polacy) do 3,88 (Ukraińcy). Być może tak niskie wyniki polskich studentów wynikają z kultury edukacji, w której większe znaczenie przypisuje się współpracy i komunikacji niż rywalizacji. Formy oparte na współzawodnictwie mogą wzbudzać u uczących się dyskomfort, a tym samym zmniejszać ich zaangażowanie i efektywność uczenia się.
Ukraińscy studenci pozytywnie oceniają wszystkie ćwiczenia, zarówno pod względem atrakcyjności, jak i przydatności dydaktycznej. W przypadku studentów chińskich zauważalne jest większe zróżnicowanie: relatywnie niskie wartości w kategorii „lubię” kontrastują z wysokimi ocenami w kategorii „pomagają”, dorównując niemal wynikom grupy ukraińskiej. Z kolei studenci polscy deklarują najniższe oceny w kategorii „lubię” i w większości w kategorii „pomagają” (zob. wykres 5).

Leksyka 
Ćwiczenia zamknięte
Zbiorcze wyniki preferencji w tym obszarze przedstawiono na wykresie 6. Ogólnie ujmując, badani z Ukrainy i Chin deklarowali nieco wyższe oceny w porównaniu z polską  grupą, choć różnice te nie były duże. Najwyżej ocenianymi aktywnościami dla wszystkich grup okazały się zadania, takie jak podpisywanie obrazków (4,36–4,54), dopasowywanie wyrazów do ich definicji (4,19–4,36) czy pytań do odpowiedzi (3,71–4,31). Wskazuje to, że umiejętności tego rodzaju są relatywnie dobrze opanowane i uznawane za mniej wymagające. Ukraińscy i chińscy studenci najniżej ocenili rebusy (3,11 oraz 3,29), zaś polscy  – głośne powtarzanie (2,89) i rozsypankę literową (2,94). 
W kategorii „pomagają” najwyższe oceny w ukraińskiej grupie otrzymały: podpisywanie obrazków (4,64 oraz 4,55), dopasowywanie do siebie części wyrażeń (4,43) oraz synonimów lub antonimów (4,42). Chińscy studenci najwyżej oceniali podpisywanie obrazków (4,64 oraz 4,55), a także łączenie wyrazów z definicjami (4,24). W polskiej grupie wartości były ogólnie niższe, a najwyższe wyniki uzyskały dopasowywanie synonimów i antonimów (4,15) oraz podpisywanie obrazków (4,07 oraz 4,04).

Podsumowując, badani z Ukrainy najczęściej deklarowali najwyższe oceny, szczególnie w odniesieniu do ćwiczeń wymagających analizy i dopasowywania. Studenci z Chin częściej pozytywnie odnosili się do ćwiczeń z wykorzystaniem obrazków i do powtarzania, a niżej 
oceniali ćwiczenia analityczne. Polacy natomiast przyznawali ogónie niższe oceny, szczególnie w odniesieniu do ćwiczeń wymagających analizy na poziomie literowym oraz ćwiczeń ze słuchania i powtarzania, wyżej oceniając ćwiczenia wykorzystujące relacje semantyczne (synonimię i antonimię).
Analiza ukraińskiego profilu wskazuje na dużą spójność między poziomem sympatii a postrzeganą przydatnością zadań. Wartości obu wskaźników są wysokie i względnie wyrównane, przy czym aktywności uznawane za lubiane są jednocześnie oceniane jako pomocne w procesie uczenia się. Chińscy uczący się wyraźniej różnicują te dwie kategorie. Zdecydowana większość aktywności językowych uzyskuje wyższe oceny w zakresie przydatności niż atrakcyjności. Można wnioskować, że respondenci z Chin podchodzą do ćwiczeń bardziej instrumentalnie, dostrzegają ich wartość dydaktyczną, nawet gdy nie budzą one ich sympatii. Profil polski ukazuje odwrotną tendencję. W wielu przypadkach zadania są oceniane wyżej pod względem atrakcyjności niż użyteczności. Dotyczy to przede wszystkim rebusów, rozsypanek literowych czy diagramów, które mogą być odbierane jako przyjemne, lecz mniej przydatne w nauce języka (zob. wykres 7).

Ćwiczenia otwarte
Analiza wyników dotyczących postrzegania oraz efektywności zadań leksykalnych otwartych przedstawiona na wykresie 8 pozwala na sformułowanie kilku istotnych wniosków. 

W zakresie ogólnego poziomu sympatii wobec ćwiczeń („lubię”) najwyższe wartości odnotowano w ukraińskiej grupie (3,46–4,05), przy czym najwyżej oceniono ćwiczenie polegające na uzupełnianiu tekstu o sobie (4,05), a najniżej – tworzenie mapy myśli (3,46). W chińskiej grupie wskaźniki były umiarkowane (3,02–3,74). Badani najwyżej ocenili opisywanie osoby na obrazku (3,74), a najmniej atrakcyjna okazała się mapa myśli (3,02). Najniższe oceny zadeklarowali studenci polscy (2,63–3,41), którzy wśród najbardziej preferowanych ćwiczeń wskazali opisywanie osoby na obrazku (3,41), a najmniej – tworzenie mapy myśli (2,63). Najmniej atrakcyjnym ćwiczeniem we wszystkich grupach okazało się wymagające dużej wiedzy leksykalnej i zdolności syntetycznych tworzenie mapy myśli. Szczególnie wysoko oceniane są za to zadania o charakterze narracyjnym i opisowym, które we wszystkich grupach uznawano za najatrakcyjniejsze.
W odniesieniu do postrzeganej przydatności ćwiczeń („pomagają”) wyniki są wyraźnie wyższe niż w kategorii „lubię”. Badani z Ukrainy ponownie przyznali najwyższe oceny (3,85–4,32), za najbardziej pomocne uznając uzupełnianie tekstu o sobie (4,32) oraz opisywanie osoby na obrazku (4,31). Oceny Chińczyków są podobne (3,70–4,27), choć najwyżej punktowali opisywanie osoby na obrazku (4,27) oraz opowiadanie historii na podstawie obrazków (4,23). Polscy studenci oceniali zadania niżej (3,06–4,06). Za najbardziej pomocne uznali opisywanie osoby na obrazku (4,06). 

Porównanie wyników (zob. wykres 9) wskazuje, że respondenci z Ukrainy uzyskują najwyższe wyniki w obu kategoriach, co sugeruje ich pozytywne nastawienie oraz dużą akceptację analizowanych metod pracy. Studenci z Chin dostrzegają wysoką wartość dydaktyczną ćwiczeń. Polacy zaś prezentują najniższe wyniki w kategorii „lubię”, co może wskazywać na ich niski poziom motywacji mimo stosunkowo wysokich ocen niektórych ćwiczeń.
Analiza wyników jednoznacznie wskazuje, że ćwiczenia narracyjne i opisowe stanowią najbardziej uniwersalną i efektywną kategorię działań leksykalnych, sprawdzającą się w pracy ze studentami z różnych krajów. Personalizacja treści, szczególnie ceniona przez studentów ukraińskich, może dodatkowo wspierać proces uczenia się w innych grupach, podnosząc poziom zaangażowania i poczucie sprawczości. 

Podsumowanie
Na podstawie ankiet możemy stwierdzić, że najmniej znanymi poza Polską typami ćwiczeń w zakresie 
leksyki są tworzenie map myśli, rebus i skojarzenia leksykalne, zaś w zakresie gramatyki – układanie zadań dla rywalizującej grupy oraz tworzenie form wyrazowych z podanych prefiksów i podstaw. Tworzenie map myśli w kontekście nauki języka obcego jest nieznane ponad połowie respondentów (59%), podobnie jak rebus (56%) i gramatyczna rywalizacja z podziałem na grupy (56%). 
We wszystkich badanych grupach zwykle wyżej oceniano kategorię „pomagają” niż „lubię”. Oznacza to, że ćwiczenia postrzegane są przede wszystkim jako narzędzie wspierające naukę, a dopiero w dalszej kolejności jako źródło satysfakcji. Najlepiej przy tym są oceniane zadania osadzone w kontekście komunikacyjnym, takie jak uzupełnianie luk konkretnymi informacjami, odpowiadanie na pytania czy opisywanie postaci i sytuacji. Ich wartość ma charakter uniwersalny, ponieważ łączy komponent gramatyczno-leksykalny z narracyjnym i praktycznym użyciem języka. Niższe oceny uzyskały transformacje zdań, ćwiczenia słowotwórcze, rebusy, rozsypanki literowe i mapy myśli, a także zadania rywalizacyjne. Mogą być one postrzegane jako abstrakcyjne, trudne lub stresujące, co ogranicza ich skuteczność.
Wyniki ujawniają również różnice kulturowe. Wysokie i najbardziej wyrównane oceny Ukraińców wskazują na ich pozytywne nastawienie do nauki i wysoką motywację. Preferują oni zadania osadzone w kontekście, wymagające aktywnego myślenia. Dlatego ćwiczenia otwarte są dla nich atrakcyjniejsze, ponieważ rozwijają ich kreatywność i zwiększają zaangażowanie. Chińscy studenci, mimo niskich wskazań w kategorii „lubię”, wysoko oceniali użyteczność zadań, co sugeruje ich pragmatyczne podejście do nauki. Przede wszystkim wysoko cenią oni strukturę, celowość i powtarzalność. Natomiast polscy studenci oceniali ćwiczenia najniżej, zwłaszcza w kategorii „lubię”. Dostrzec przy tym można, iż wykazują niechęć wobec abstrakcji – preferują proste, praktyczne i przejrzyste formy. W przypadku ćwiczeń leksykalnych lubią opisy, ale brakuje im zaangażowania. Potrzebują więc atrakcyjniejszej i motywującej formy. Podsumowując, ukraińscy studenci wydają się najbardziej zaangażowani emocjonalnie, uczący się języków obcych z Chin są pragmatyczni, a z Polski – raczej zdystansowani.
Zbiorczą charakterystykę postaw i preferencji opisywanych grup prezentuje poniższa tabelka: 
 

Na podstawie omówionych wyżej wyników można sformułować następujące rekomendacje dydaktyczne: w pracy z ukraińskimi studentami warto utrzymywać różnorodność i rozwijać ćwiczenia narracyjne, w przypadku chińskich uczących się należy akcentować praktyczność i przejrzystą strukturę ćwiczeń, uzupełniając je elementami wizualnymi, zaś w odniesieniu do polskich grup – stosować ćwiczenia o przejrzystej strukturze i funkcjonalne, unikając treści abstrakcyjnych.

Bibliografia

• Bondarchuk, J., Khomenko, O., Vasylenko, O., Yanchuk, O. (2024), Innovative Strategies for Learning English during Wartime in Ukraine: Focusing on Students’ Motivation and Preferences, „Revista Românească pentru Educaţie Multidimensională”, nr 16(4), s. 378–399.
• Bucko, D., Wawrzeń, M. (2023), Współczesna glottodydaktyka polonistyczna – cele nauczania a analizy potrzeb, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 30, s. 21–41.
• Ellis, M. (2014), English Lessons in Lower Secondary Schools in Poland: Reflections Based on Learner Voices, „Neofilolog”, nr 42(1), s. 25–38. 
• Gorąca-Sawczyk, G. (2014), Różnorodność technik uczenia się słownictwa w języku obcym, „Neofilolog”, nr 43(2), s. 181–192.
• Goszczyńska, M., Lozynska, O., Stefanyshyn, Yu. (2024), Preferencje ukraińskich studentów uczących się jpjo w zakresie typów ćwiczeń gramatycznych i leksykalnych, „Problems of Slavonic Studies”, nr 73, s. 103–121.
• Gray, K. (2000), Learning about Ukrainian Teachers and Students Based on Learning and Teaching Style Inventories, „Naukovi Zapysky”, nr 22(1), s. 134–140.
• Huiling, Z. (2022), Potrzeby chińskojęzycznych studentów uczących się języka polskiego jako obcego, [w:] T. Czerkies, A. Prizel-Kania (red.), Między Wschodem a Zachodem. O wyzwaniach dydaktycznych podczas pracy z grupami chińskimi, Kraków: Księgarnia Akademicka, s. 13–38.
• Janowska, I. (2022), Program kształcenia językowego na kierunku studia polskie – język, kultura, społeczeństwo, [w:] T. Czerkies, A. Prizel-Kania (red.), Między Wschodem a Zachodem. O wyzwaniach dydaktycznych podczas pracy z grupami chińskimi, Kraków: Księgarnia Akademicka, s. 39–56.
• Jaroszewska, A., Milewski, P., Posiadała, K. (2021), Analiza korelacji pomiędzy nasileniem cech osobowości a strategiami uczenia się leksyki na przykładzie polskich uczących się języka niemieckiego na trzecim etapie edukacyjnym, „Neofilolog”, nr 57(1), s. 43–65.
• Khalymon, I., Larina, T., Smelianska, V. (2025), Foreign Language Learning Practices and Attitudes among Ukrainian University Students, „Pedagogical Discourse”, nr 37, s. 99–109.
• Kubicka, E., Mafutala-Makuch, D., Olkiewicz, F. (2026), Preferencje studentów chińskich uczących się języka polskiego w zakresie typów ćwiczeń gramatycznych i leksykalnych, [w:] I.A. Ndiaye, M. Rółkowska (red.), Język polski jako obcy w XXI wieku. Wyzwania – innowacje – edukacja, Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, s. 107–120.
• Kubicka, E., Olkiewicz, F. (2024), Trudności chińskich studentów polonistyki w zakresie mediacji relacyjnej, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 87–94.
• Machowska, J. (2022), „Aby język giętki powiedział wszystko, co pomyśli głowa”. O nauczaniu gramatyki na kierunku studia polskie – język, kultura, społeczeństwo słów kilka, [w:] T. Czerkies, A. Prizel-Kania (red.), Między Wschodem a Zachodem. O wyzwaniach dydaktycznych podczas pracy z grupami chińskimi, Kraków: Księgarnia Akademicka, s. 95–111.
• Pawlak, M. (2012), Cultural Differences in Perceptions of Form-Focused Instruction: The Case of Advanced Polish and Italian Learners, [w:] A. Wojtaszek, J. Arabski (red.), Aspects of Culture in Second Language Acquisition and Foreign Language Learning, Heidelberg: Springer, s. 77–94.
• Prizel-Kania, A. (2022), Wymiary kultur oraz ich wpływ na proces uczenia się oraz komunikację w języku polskim jako obcym, [w:] T. Czerkies, A. Prizel-Kania (red.), Między Wschodem a Zachodem. O wyzwaniach dydaktycznych podczas pracy z grupami chińskimi, Kraków: Księgarnia Akademicka, s. 59–73.
• Pudo, D. (2017), Subiektywne teorie na temat uczenia się języka obcego studentów romanistyki, „Neofilolog”, nr 48(1), s. 55–71. 
• Smuk, M. (2025), Od przekonań do teorii subiektywnych w nauce języków obcych, Kraków: Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych UNIVERSITAS.
• Wawrzyniak, K. (2021), Dwa programy studiów polonistycznych I stopnia na Pekińskim Uniwersytecie Studiów Międzynarodowych (BISU), [w:] A. Jasińska, P. Kajak, T. Wegner (red.), Język polski w Chinach. Z doświadczeń nauczania polszczyzny w Azji Wschodniej, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, s. 107–115.

¹ Autorami narzędzia badawczego są Emilia Kubicka, Dominika Mafutala-Makuch oraz Filip Olkiewicz. Badanie przeprowadziły –  wśród studentów polskich i chińskich – Monika Goszczyńska i Emilia Kubicka; wśród studentów ukraińskich – Sofiia Butko, Emilia Kubicka, Ulyana Levko, Oksana Lozynska i Yuliia Stefanyshyn.

² Ćwiczenia i zadania pochodziły z podręczników: Gramatyka z kulturą. Przez przypadki Bartłomieja Maliszewskiego (2020), Jak to łatwo powiedzieć... Danuty Gałygi (2017), Połącz kropki i Postaw kropkę Agnieszki Jasińskiej (2020) i Truchcikiem z Kopernikiem pod red. Emilii Kubickiej (2021).

³  Jest to sprzeczne z opiniami wyrażonymi przez studentów filologii romańskiej badanych przez Macieja Smuka, którzy ćwiczenia polegające na uzupełnianiu luk uznają za nudne i wymagające małego wysiłku intelektualnego (Smuk 2025: 169).

dr Monika Goszczyńska Absolwentka filologii rosyjskiej. Adiunkt w Studium Kultury i Języka Polskiego dla Obcokrajowców UMK. Jej zainteresowania naukowe skupiają się na kulturze i literaturze ludowej w nauczaniu języka polskiego jako obcego. 

dr hab. Emilia Kubicka Absolwentka filologii polskiej, kolegium nauczycielskiego i lingwistyki stosowanej. Profesor uczelniany, nauczyciel języków obcych (polskiego i niemieckiego), redaktor wydawniczy. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się na nauczaniu wymowy języków obcych, ekwiwalencji w przekładzie i używaniu słowników. 

dr Filip Olkiewicz Absolwent filozofii i filologii nowogreckiej, lektor języka polskiego jako obcego na Uniwersytecie Narodowym im. Kapodistriasa w Atenach. Prowadzi badania w zakresie uniwersaliów przekładowych i pedagogicznych aspektów nauczania języka polskiego jako obcego.

Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.