Wdrażanie indywidualizacji w polskiej szkole wiąże się z rosnącym zrozumieniem roli indywidualnych różnic w procesie uczenia się i nauczania, a także z dynamicznym rozwojem idei edukacji włączającej. Skuteczne organizowanie procesu dydaktycznego w coraz bardziej zróżnicowanym środowisku uczących się jest wyzwaniem dla nauczycieli. Wymaga nie tylko wysokich kompetencji pragmatycznych, ale również umiejętności zarządzania różnorodnością, adaptacji procesu nauczania do realnych możliwości i potrzeb uczniów, a przede wszystkim – empatii, elastyczności i otwarcia się na specjalne potrzeby edukacyjne (językowe).
Indywidualizacja – jak to wygląda w praktyce?
Dostrzeżenie rangi różnic indywidualnych między uczącymi się znalazło odbicie w przepisach prawa oświatowego. Dziś wyraźnie podkreślają one konieczność uwzględniania indywidualności uczącego się oraz zobowiązują nauczycieli – w tym także nauczycieli języków obcych – do dostosowywania procesu dydaktycznego do jego potrzeb i możliwości. Lista „indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych”, które wymagają objęcia pomocą psychologiczno-pedagogiczną, jest długa. Zawiera ona nie tylko różne formy niepełnosprawności czy specyficzne trudności w uczeniu się, ale także zaburzenia zachowania lub emocji, deficyty kompetencji i zaburzenia sprawności językowych, niedostosowanie społeczne (oraz zagrożenie nim), choroby przewlekłe, szczególne uzdolnienia, niepowodzenia edukacyjne, zaniedbania środowiskowe czy trudności adaptacyjne wynikające z różnic kulturowych lub zmiany środowiska edukacyjnego. Patrząc na to zestawienie, trudno nie zadać sobie pytania: Czy w dzisiejszej szkole jest jeszcze uczeń, który nie ma żadnych specjalnych potrzeb edukacyjnych?
W szkolnej rzeczywistości temat indywidualizacji powraca ze szczególną intensywnością we wrześniu, gdy nauczyciele przygotowują dostosowania wymagań edukacyjnych dla uczących się posiadających opinie lub orzeczenia poradni psychologiczno-pedagogicznych (w przypadku jednego nauczyciela często jest to kilkadziesiąt orzeczeń). W praktyce indywidualizacja sprowadza się wówczas najczęściej do przygotowania dokumentacji i wpisania standardowych formułek: o dostosowaniu metod pracy, tempa nauki, kryteriów oceniania. Na rzeczywistą obserwację ucznia, rozmowę z nim oraz rozpoznanie jego trudności i potencjału pozostaje niewiele czasu. Rzadko towarzyszy temu również głębsza refleksja nad istotą indywidualizacji – nad tym, czym naprawdę jest, jakich kompetencji wymaga od nauczyciela oraz jak wielowymiarowe wyzwania stawia przed szkołą, szczególnie w kontekście dostępnych zasobów.
Z jednej strony indywidualizacja stała się jednym z fundamentów współczesnej edukacji, z drugiej jednak – mimo najlepszych chęci wielu nauczycieli – bywa w praktyce sprowadzana do mechanicznego spełniania formalnych wymogów. Funkcjonując w gąszczu przepisów, wytycznych i formularzy, pod stałą presją oczekiwań rodziców/opiekunów i kuratoriów, szkoły nierzadko bardziej skupiają się na przygotowywaniu wymaganej dokumentacji niż na realnym dostrzeganiu potrzeb konkretnego ucznia.
Perspektywa nauczycieli
Większość nauczycieli deklaruje pozytywny stosunek do idei indywidualizacji oraz dostrzega potrzebę uwzględniania indywidualnych potrzeb i predyspozycji uczniów (lub wie, że powinna ją dostrzegać). Jednak, jak pokazują badania, wiedza na ten temat bywa fragmentaryczna. W praktyce rozpoznawanie możliwości uczniów najczęściej opiera się na dokumentacji: opiniach, orzeczeniach i świadectwach, co sprzyja identyfikowaniu potrzeb wynikających ze specyficznych trudności w uczeniu się, niepełnosprawności czy niepowodzeń edukacyjnych przy jednoczesnym znacznie rzadszym rozpoznawaniu potencjału uczniów szczególnie uzdolnionych.
Sporo wątpliwości zgłaszają sami nauczyciele, którzy w badaniach podkreślają, że choć indywidualizacja jest ideą słuszną, jej realizacja bywa bardzo trudna. W codziennych, nieformalnych rozmowach często padają pytania: „Jak indywidualizować w klasie szkoły ogólnodostępnej, w której jest kilku uczniów z opiniami/orzeczeniami w grupie? Czy to w ogóle możliwe?” albo „Czy naprawdę da się indywidualizować w grupie językowej liczącej 24 osoby, które mają bardzo różne poziomy zaawansowania?”. Wątpliwości te są zrozumiałe, tym bardziej że rzeczywistość polskiej szkoły kształtuje potężny czynnik, jakim jest system egzaminów zewnętrznych. Nauczanie podporządkowane osiągnięciu jak najlepszych wyników na egzaminach (element ukrytego programu szkół) utrudnia dostosowywanie procesu dydaktycznego do realnych potrzeb i możliwości uczniów, ponieważ koncentruje się na mierzeniu osiągnięć w odniesieniu do oczekiwanych standardów, a nie na indywidualnych postępach. W efekcie indywidualizacja pozostaje często jedynie hasłem.
Problem pogłębia także niejednoznaczne rozumienie samego pojęcia indywidualizacji. Bywa ono bowiem ujmowane bardzo różnie: jako praca indywidualna nad tymi samymi zadaniami, różnicowanie kryteriów oceniania, podział klasy na stałe grupy według poziomu zaawansowania czy organizowanie dodatkowych zajęć dla uczniów mających trudności lub przejawiających szczególne zainteresowania.
Wreszcie, jak wskazują badania i raporty edukacyjne, w praktyce indywidualizacja wciąż zbyt często kojarzy się z zapewnianiem wsparcia uczniom z trudnościami, obniżaniem wymagań, innym sposobem oceniania. Rzadziej się dostrzega uczniów szczególnie uzdolnionych, którym szkoła zamiast wyzwań intelektualnych często oferuje… nudę.
A co na to uczniowie?
W potocznym odbiorze indywidualizacja bywa często kojarzona z „ulgami” – mniejszą liczbą zadań, wydłużonym czasem na egzaminach, odrębnymi kryteriami oceniania. A jak uczniowie rozumieją indywidualizację? Czy naprawdę jej chcą? Czy może oczekują raczej „równego” traktowania wszystkich, bez względu na prywatne predyspozycje i trudności? Czy pytamy uczniów, jakiego rodzaju wsparcia potrzebują? Czy zachęcamy ich do refleksji nad własnymi trudnościami oraz mocnymi stronami? Czy pokazujemy im różne strategie uczenia się i zachęcamy do rozwijania własnej kompetencji uczenia się? Czy wspieramy ich w autoewaluacji, którą w badaniach naukowych uznaje się za kluczowy element budowania kompetencji językowych, a w praktyce spycha na margines (prawie nikt już nie pamięta o Europejskim Portfolio Językowym, czyli projekcie intensywnie rozwijanym na początku XXI w.!)? Badania prowadzone wśród studentów kierunków filologicznych i lingwistycznych w Polsce pokazują, że poziom wykorzystania strategii uczenia się, np. strategii metakognitywnych, afektywnych, pamięciowych, jest bardzo niski, co powinno skłaniać do refleksji nad rozwijaniem kompetencji uczenia się na wcześniejszych etapach edukacji.
Może więc zanim kolejny raz wpiszemy w dokumentacji „dostosowano metody pracy i kryteria oceniania”, warto zadać sobie kilka pytań. I co jeszcze ważniejsze – zadać je samym uczniom.
Ku prawdziwej indywidualizacji – w stronę edukacji przyszłości
W polskich realiach edukacja włączająca często się sprowadza do formalnego umożliwienia nauki w szkołach ogólnodostępnych osobom z orzeczeniami oraz indywidualizacji rozumianej jako dostosowanie procesu nauczania, przede wszystkim wymagań edukacyjnych, do możliwości psychofizycznych konkretnego ucznia. Tymczasem prawdziwie włączające podejście nie polega na serii indywidualnych „dostosowań” (nie mówię o oczywistej konieczności dostosowania przestrzeni klasy i organizacji nauczania do potrzeb uczniów z niepełnosprawnościami), lecz na budowaniu przyjaznego środowiska edukacyjnego, w którym wszyscy uczniowie, nie „pomimo”, a raczej z wykorzystaniem ich różnorodności, mogą się optymalnie rozwijać.
W praktyce oznacza to budowanie lekcji wokół krótkoterminowych i osiągalnych celów, personalizację treści, umożliwienie uczniom wyboru sposobu pracy, wspieranie w stosowaniu różnych strategii uczenia się, a także w braniu odpowiedzialności za własny rozwój. Projekty zespołowe, otwarte formy pracy, różne ścieżki realizacji tych samych celów komunikacyjnych to przykłady działań, które sprawiają, że różnorodność może stać się zasobem, a nie przeszkodą. Angażujące, interaktywne formy pracy, uczestnictwo w możliwie autentycznych sytuacjach, wykorzystanie ruchu, gier dydaktycznych – sprzyjają polisensorycznemu uczeniu się, przez co odpowiadają różnym jego stylom. Uniwersalne projektowanie materiałów dydaktycznych: funkcjonalnych, z przejrzystą strukturą, bez nadmiaru zabiegów edytorskich, który może utrudniać dostęp do treści, będzie korzystne dla wszystkich uczących się, nie tylko tych ze specjalnymi potrzebami.
Ogromną rolę może odegrać implementacja nowoczesnych technologii, w tym narzędzi opartych na AI i mechanizmach gier (gamifikacja, gry RPG). Oczywiście, korzystanie z technologii, zwłaszcza sztucznej inteligencji, wiąże się z pewnymi zagrożeniami, z których trzeba zdawać sobie sprawę, lecz ma olbrzymi potencjał personalizacji procesu uczenia się. Poza tym narzędzia GenAI mogą znacząco ułatwiać nauczycielom przygotowanie zróżnicowanych materiałów dydaktycznych, korektę prac i udzielanie informacji zwrotnej.
Indywidualizacja w szkole zaczyna się od nauczyciela. Priorytetem powinno być wspieranie jego dobrostanu oraz stwarzanie warunków do kształcenia i doskonalenia umiejętności w zakresie refleksyjnego projektowania środowiska aktywnego uczenia się dla zróżnicowanych społeczności. Indywidualne traktowanie uczniów nie jest przywilejem, lecz koniecznością w świecie, w którym różnorodność stanowi normę, a nie wyjątek. To wyraz empatii, elastyczności i szacunku wobec każdego człowieka.
