Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Współczesna młodzież i dzieci to cyfrowi tubylcy (digital natives), gdyż od najmłodszych lat sprawnie obsługują wszelkie urządzenia cyfrowe i coraz wcześniej mają dostęp do aplikacji internetowych. Sektor edukacji stara się nadążyć za powszechną informatyzacją, rozpowszechnieniem nauczania języków wspomaganego komputerowo – CALL (Computer Assisted Langage Learning) oraz zadań typu WebQuest polegających na poszerzaniu wiedzy w oparciu o Internet podczas nauki języka obcego. Nieustannie rośnie też popularność kursów e-learningowych i b-learningowych, nie tylko komercyjnych, ale także oferowanych przez większość uniwersytetów, również w Polsce. Jednocześnie nie można ignorować opinii badaczy, którzy przestrzegają przed jednostronnym i bezkrytycznym traktowaniem hipertekstów. Okazuje się, bowiem, że ocenianie hiperlinków i przechodzenie między nimi stanowi prawdziwe wyzwanie dla umysłu. Krytyczne i skuteczne korzystanie z hipertekstu wskutek jego specyfiki staje się prawdziwym obciążeniem dla czytelnika, zmniejszając zdolność koncentracji i zapamiętywania poznawanych bądź przyswajanych treści (Carr 2013:157).

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę, że wciąż wielu nauczycieli języka polskiego jako obcego z dystansem podchodzi do wykorzystywania zasobów sieci podczas zajęć, traktując tę aktywność raczej jako element urozmaicenia niż metodę nauczania. Brakuje przykładów zadań realizowanych w oparciu o informacje znalezione w Internecie i wskazówek, w jaki sposób je planować, oraz jakie zagadnienia gramatyczne i leksykalne rozwijać podczas ich wykonywania.

Zaproponowane poniżej zadania stanowią próbę uzupełnienia tej luki oraz inspiracji dla tych nauczycieli, którzy chcą efektywnie stosować nowoczesny, atrakcyjny, a przy tym specyficzny sposób pracy, korespondujący z nawykami młodego pokolenia, korzystającego obficie z zasobów sieci. Warto także podjąć trud wpływania na jakość pracy z Internetem, co może oddziałać nie tylko na nauczanie językowe, ale też na ogólne podejście do hipertekstów i korzystania z ich wręcz niewyczerpanych zasobów i możliwości.

Autorska propozycja zadań powstała w oparciu o Programy nauczania języka polskiego jako obcego opracowane przez zespół specjalistów z Uniwersytetu Jagiellońskiego, uwzględniono również schemat realizacji zadań opracowany przez Iwonę Janowską (2011) oraz wskazówki dotyczące technik nauczania czytania w języku obcym zawarte w ABC Metodyki nauczania języka polskiego jako obcego autorstwa Anny Seretny i Ewy Lipińskiej (2005).

Janowska (2011:249) proponuje trzy etapy pracy nad zadaniem:

• Pierwszy etap – omówienie nowego zagadnienia, zogniskowanie uwagi uczących się, wprowadzenie elementów językowych potrzebnych do realizacji zadania.
• Drugi etap – praca nad realizacją zadania oraz prezentacja rezultatów.
• Ostatni etap – refleksja nad działaniami, powrócenie do poznanego słownictwa oraz struktur gramatycznych, a także ewaluacja wykonanego zadania.

Trójetapowy proces pracy z tekstem prezentują także Seretny i Lipińska (2005:200-202), wyróżniając przy tym techniki poprzedzające czytanie, towarzyszące czytaniu oraz stosowane po zakończeniu czytania. Wśród technik poprzedzających czytanie autorki wymieniają przypomnienie leksyki oraz niezbędnych zagadnień gramatycznych, a także techniki ogniskujące uwagę, jak: rozmowa, stymulacja przy pomocy ilustracji, odgadywanie tematyki tekstu na podstawie słów kluczowych, tytułów i śródtytułów. Techniki towarzyszące czytaniu są prezentowane przez autorki w odniesieniu do rozumienia globalnego, selektywnego i szczegółowego oraz technik mieszanych. Wśród technik stosowanych po czytaniu wskazuje się nadawanie tytułów lub śródtytułów, uzupełnianie lub korektę streszczenia czy dyskusję na temat poruszony w tekście.

Zaproponowane poniżej zadania mogą być z powodzeniem realizowane podczas zajęć tradycyjnych, komplementarnych oraz zdalnych. W przypadku kursów prowadzonych poza Polską dostęp do polskojęzycznych stron internetowych umożliwia studentom zapoznanie się z aktualnymi wydarzeniami w naszym kraju, realiami, wypowiedziami i opiniami Polaków, co bez użycia Internetu byłoby znacznie utrudnione. Niniejszy artykuł prezentuje propozycje dla trzech poziomów zaawansowania językowego – B2, C1 i C2.

Zadanie dla poziomu B2

W przypadku uczących się na poziomie B2 wymagane jest rozumienie globalne, selektywne i szczegółowe, nawet w tekstach o skomplikowanej strukturze leksykalnej i składniowej (Programy 2016:107). Dla studentów na tym poziomie zaproponowano zadanie związane z kręgiem tematycznym mieszkania – lokalizacją, typem budynków, pomieszczeń, formalnościami dotyczącymi wynajmu. Jest to zagadnienie bliskie uczącym się, gdyż w zdecydowanej większości są to osoby dorosłe, często studenci. W przypadku zajęć prowadzonych w Polsce punkt wyjścia może stanowić rozmowa o doświadczeniach uczących się związanych z organizacją pobytu w Polsce oraz wynajmem mieszkania.

W etapie poprzedzającym wykonanie zadania powinny znaleźć się ćwiczenia gramatyczne i leksykalne.

Pracując indywidualnie, w parach i grupach studenci doskonalą umiejętność krytycznego czytania tekstów użytkowych oraz opinii zamieszczanych przez internautów. Potrafią ocenić różnice w stylu obu typów tekstów. Wynajdują i porządkują potrzebne informacje i na ich podstawie prezentują swoje stanowisko, argumentując i podając przykłady na poparcie swoich opinii. Również na tym poziomie warto uporządkować znajomość struktur używanych podczas dyskusji oraz ustalić obowiązujące w jej trakcie zasady.

Zadanie świetnie nadaje się do realizacji zarówno podczas kursu komplementarnego, jak i prowadzonego w całości za pośrednictwem Internetu. W przypadku kursu komplementarnego pierwsza i trzecia faza powinny odbyć się w sali lekcyjnej, natomiast druga przy wykorzystaniu platformy zdalnego nauczania.

Można także wspomnieć, jak proces wynajmu mieszkania wyglądał przed erą Internetu i porównać te dwa sposoby, wskazując na zalety i wady każdego z nich. Staje się to punktem wyjścia do rozmowy o polskich realiach obecnie i kilkanaście lat temu.

Przy okazji omawiania ewentualnych trudności związanych z gromadzeniem informacji, warto wspomnieć o możliwych do zastosowania strategiach i konkretnych korzyściach z tego wynikających.

Zadanie dla poziomu C1

Na tym poziomie uczący się powinni bez problemu czytać ze zrozumieniem większość tekstów pisanych, uwzględniając rozumienie globalne, selektywne i szczegółowe. Coraz mniej tekstów stwarza im trudności leksykalne czy składniowe, dlatego mogą stosować inne strategie. Warto zwrócić na to uwagę podczas treningu strategicznego poprzedzającego realizację zadania, a także w fazie ewaluacji i refleksji.

Zapoznawanie się z opiniami specjalistów oraz laików daje możliwość poruszenia tematu wiarygodności informacji zamieszczanych w sieci oraz ich weryfikacji. Wskazuje na potrzebę krytycznej lektury. Pozwala także porównać różne style wypowiedzi, formy zapisu oraz komunikacji. Wpisuje się to w zalecenia zawarte w Programach (2011) w części poświęconej zagadnieniom stylistycznym, w której poleca się omówienie ze studentami synonimii składniowej, rodzajów stylu oraz środków stylistycznych. Lektura wpisów na forach internetowych jest też dobrą okazją do rozmowy na temat zasad, którymi się kierują, bądź też powinni się kierować, użytkownicy Internetu.

W ćwiczeniach poprzedzających realizację zadania należy uwzględnić zagadnienia leksykalne i gramatyczne przewidziane dla tego poziomu.

Podobnie jak w pozostałych przypadkach, zadanie to można realizować podczas wszystkich typów zajęć. Dostęp do platformy, a co za tym idzie – indywidualne zapoznawanie się z materiałami daje okazję do zamieszczania większej liczby informacji, również w postaci linków do audycji radiowych i telewizyjnych, filmów promocyjnych czy artykułów. Uczący się mogą ustosunkowywać się do załączonych materiałów, komentować zarówno teksty ćwiczeń, jak i wypowiedzi swoich koleżanek i kolegów z grupy. Rozmawiając o zasadach korzystania z forów internetowych, można sporządzić regulamin forum klasowego.

Zadanie dla poziomu C2

Uczący się na poziomie C2 powinni: „rozumieć globalnie, selektywnie i szczegółowo wszystkie niespecjalistyczne teksty pisane” oraz „umieć biegle stosować różne strategie prowadzące do pełnego zrozumienia tekstu” (Programy 2016:179). Na tym poziomie uczący się mają też możliwość pełnego uczestniczenia w wydarzeniach kulturalnych rozgrywających się i komentowanych w języku polskim. Ich wiedza na temat polskiej kultury również powinna być znaczna.

Zaproponowane zadanie pozwala na realizację wielu celów – poza potrzebą czytania globalnego, selektywnego i szczegółowego daje uczącym się możliwość zapoznania się z aktualną ofertą kulturalną oraz sposobność krytycznej lektury różnego rodzaju recenzji, zarówno pisanych przez profesjonalistów, jak i opinii zamieszczanych przez internautów. Jest dodatkowo okazją do refleksji nad typami i stylami wypowiedzi w Internecie oraz ich oceny pod względem merytorycznym. Można przy tym omówić ze studentami zagadnienia stylistyczne, takie jak synonimia składniowa czy rodzaje stylów (formalny, nieformalny, naukowy, artystyczny, publicystyczny). Warto również zaproponować ćwiczenia polegające na rozpoznawaniu i wyjaśnianiu związków frazeologicznych oraz zachęcić uczących się do ich używania w swoich prezentacjach.

Tab. 6. zwiera propozycje zagadnień leksykalnych i gramatycznych, które należy utrwalić w fazie poprzedzającej realizację zadania.

Zadanie pozwala uczącym się zaproponować wydarzenia kulturalne uwzględniające ich preferencje, a podczas negocjacji umożliwia prezentowanie i obronę własnych opinii oraz wyborów. Możliwość wspólnego uczestnictwa w wybranym wydarzeniu kulturalnym czyni zadanie realnym, a nie stworzonym wyłącznie na potrzeby zajęć. Pozwala również na weryfikację oczekiwań i przewidywań uczących się z rzeczywistością oraz daje materiał do zredagowania własnej recenzji.

Zadanie to można realizować także podczas kursów komplementarnych i na odległość. W tym ostatnim przypadku uczący się indywidualnie wybierają jedno wydarzenie kulturalne i uczestniczą w nim, a napisane recenzje udostępniają koleżankom i kolegom z grupy lub zamieszczają krótki komentarz wideo. Realizacja tego zadania przez studentów przebywających poza Polską daje dodatkowo okazję do zorientowania się, czy w ich mieście istnieją polskie instytucje, oraz czy odbywają się wydarzenia kulturalne związane z Polską i Polakami.

Podsumowanie

Powyżej zaproponowano jedynie trzy przykłady zadań, które realizować można w oparciu o zasoby Internetu. W przedstawiony schemat świetnie wpiszą się zadania o innej tematyce, można także w innych proporcjach rozplanować pracę indywidualną i grupową. Warto włączać tego typu aktywności w tok zajęć, pokazując uczącym się sposoby pracy z tekstem internetowym, weryfikowania i syntetyzowania informacji, doboru wiarygodnego źródła, a także adaptowania zdobytej wiedzy na potrzeby realizacji zadania oraz prezentowania swojego zdania i negocjacji z pozostałymi członkami grupy.

Bibliografia:

• Bucko, D. (2014) Strategie czytania hipertekstu podejmowane przez uczących się języka polskiego jako obcego podczas realizacji zadań [niepublikowana praca doktorska]. Kraków: Uniwersytet Jagielloński.
• Carr, N. (2013) Płytki umysł. Jak Internet wpływa na nasz mózg. Gliwice: Onepress.
• Janowska, I. (2011) Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie języka polskiego jako obcego. Kraków: Universitas.
• Janowska, I., Lipińska, E., Rabiej, A., Seretny, A., Turek, P. (red.) (2016) Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1-C2. Kraków: Księgarnia Akademicka.
• Lipińska E., Sereteny, A. (2005) ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego. Kraków: Universitas.