Numer: 2017/4
Tematyka: Podnoszenie jakości nauczania i uczenia się języków obcych, Zintegrowane nauczanie języka i przedmiotu (CLIL)
Matematyka jest dziedziną, której znajomość i rozumienie są bardzo istotne dla sprawnego funkcjonowania we współczesnym świecie. Podobnie jak umiejętność porozumiewania się w językach obcych, kompetencje matematyczne mieszczą się w grupie tzw. kompetencji kluczowych, a matematyka jako przedmiot szkolny jest włączona do obowiązkowego nauczania w polskim systemie oświatowym.
Myślenie matematyczne, pojmowane jako umiejętność wykorzystania narzędzi matematyki w życiu codziennym oraz formułowania sądów opartych na rozumowaniu matematycznym (Podstawa programowa, t.3. 2009:19), jest ważną umiejętnością, która jest rozwijana na III i IV etapie edukacyjnym (Podstawa programowa, t.6. 2009:19)[1]. Jednak matematyka jest powszechnie postrzegana jako przedmiot niełatwy. Jak zauważają Monika Czajkowska i Margaryta Orzechowska, matematyka uważana jest za jeden z trudniejszych przedmiotów uczenia się i nauczania, między innymi ze względu na abstrakcyjność pojęć matematycznych, jej dedukcyjny charakter czy specyficzny język (IBE 2014:185).[2]
Przed nauczycielami stoi więc nieproste zadanie nauczania matematyki w skuteczny sposób. Rodzi się wobec tego pytanie o to, jak jej nauczać, by w przyszłości uczniowie potrafili korzystać z nabytej w szkole wiedzy i by mogli zastosować ją w życiu codziennym. Dostępne badania pokazują, że nauczyciele matematyki deklarują stosowanie różnych metod (podających, aktywizujących i praktycznych) i form pracy (frontalna, grupowa i indywidualna). Ich dobór jest uzależniony m.in. od typu szkoły, etapu edukacyjnego i doświadczenia nauczyciela (IBE 2014:188). Okazuje się również, że nauczyciele matematyki uważają pracę metodami aktywizującymi (np. gry i zabawy dydaktyczne) za najbardziej efektywną, jednak widzą też wiele przeszkód uniemożliwiających zastosowanie tych metod w swoich klasach, a nauczyciele szkół licealnych uznają tę metodę za mniej odpowiednią dla starszych uczniów (IBE 2014:189). Można więc przypuszczać, że na poziomie szkoły licealnej polscy uczniowie mają mniej okazji do tego, by ich kompetencje matematyczne były rozwijane w sposób inny niż podający.
W poszukiwaniu form pracy bardziej aktywizujących w szkole średniej warto odwołać się do zintegrowanego nauczania przedmiotowo-językowego (CLIL) oraz gamifikacji, wykorzystującej elementy gry w kontekstach innych niż rozrywka, np. w edukacji czy w biznesie (por. Dichev i Dicheva 2017, Matallaoui, Hanner i Zarnekow 2017). Przykład takiego rozwiązania dydaktycznego zostanie zaprezentowany poniżej. W artykule przedstawiono zadania matematyczne powstałe w ramach projektu „Hattersi”[3], stworzone przez Ewelinę Dzieżę oraz Annę Grabę (nauczycielki matematyki z warszawskiego liceum), przy uwzględnieniu kryteriów wypracowanych przez dr Joannę Piturę (lidera projektu). Celem zadań jest rozwijanie – obok myślenia matematycznego – kompetencji językowych (język angielski), umiejętności posługiwania się technologiami informacyjno-komunikacyjnymi oraz współpracy w grupie[4]. Dołożono starań, by zadania te równocześnie uświadamiały uczniom, że wiedza matematyczna jest przydatna w życiu codziennym oraz pokazywały, jak z niej korzystać.
W pierwszej części artykułu opisujemy zadania, a następnie omawiamy przebieg ich realizacji w projekcie. W kolejnej części artykułu prezentujemy wyniki badania ankietowego (badanie percepcji zadań) przeprowadzonego wśród uczniów-uczestników projektu i dokonujemy interpretacji otrzymanych wyników. Mamy nadzieję, że zadania oraz wyniki ewaluacji pozwolą lepiej zrozumieć potrzeby i możliwości uczniów w zakresie zintegrowanego nauczania matematyki i języka angielskiego w ramach zajęć pozalekcyjnych w liceum i będą stanowiły źródło informacji i inspiracji dla dydaktyków.
Rozpoczynamy od wstępu do instrukcji:
Przyszedł czas na matematykę – matematykę, która jest pomocna w rozwiązywaniu problemów z życia codziennego. Przedstawimy Wam dwa różne problemy dotyczące samochodów oraz efektywnego sposobu wydania pieniędzy. Oczywiście, niektórzy mogą być przekonani, że wynikiem Waszej pracy będzie znalezienie najbardziej „skąpego” rozwiązania. Warto zauważyć, że większość ludzi nie uzmysławia sobie tego, że w życiu nie chodzi o to, ile pieniędzy się zarabia, tylko o to, ile się zachowa. Waszym zadaniem będzie wybranie jednego z dwóch zadań i rozwiązanie go.
Cele zadania:
Wiesz, że będziesz musiał/a używać samochodu przez 4 lata. Nie masz jednak samochodu ani odpowiedniej ilości pieniędzy na jego zakup. W tym celu musisz skorzystać z kredytu na okres 4 lat lub z dwóch kredytów na okres 2-letni.
Wasze metody pracy w obu zadaniach to szczegółowe zestawienie kosztów. Wyniki opracujcie i przedstawcie w języku angielskim w formie prezentacji online o maksymalnej objętości 12 slajdów. Do stworzenia prezentacji możecie użyć jednego z poniższych bezpłatnych narzędzi:
Kryteria oceny obu zadań:
Termin wykonania zadania: [data realizacji podana przez organizatorów]
Omawiane zadania z matematyki stanowiły trzecią rundę w projekcie[7]. Na początku lutego 2017 r. uczniowie otrzymali informacje o rozpoczęciu nowej rundy – umieszczono je na stronie projektu http://smarthatter.weebly.com. Zespoły pracowały nad zadaniami poza szkołą[8] przez miesiąc, a następnie przesyłały organizatorom linki do blogów z umieszczonymi tam linkami do swoich prezentacji online. Każda praca (prezentacja online i blog) była oceniana – przyznawane były punkty w trzech kategoriach: wartość merytoryczna (kryteria 1-6 powyżej), poprawność językowa (język angielski; kryterium 7 powyżej) oraz współpraca w grupie (kryterium zdefiniowane dla każdej rudny w projekcie „Hattersi”). Punktacja wraz z informacją zwrotną były przekazywane poszczególnym zespołom, zaś wyniki zbiorcze w formie tabeli wyników były publikowane na stronie projektu (Smart Hatter’s Blog).
Rundę z matematyki ukończyły trzy z pięciu zespołów. Okazało się, że był to trudny miesiąc dla uczniów, ponieważ w lutym przypadały ferie szkolne w województwie mazowieckim, co bardzo utrudniło komunikację i realizację zadania. Przykładowy opis zaangażowania w prace nad wykonaniem rundy jednego z zespołów jest zaprezentowany na Rys. 1. i 2. poniżej.
W celu poznania opinii uczniów o zaprojektowanych zadaniach przeprowadzono badanie ewaluacyjne. Podobnie jak w ewaluacji poprzednich zadań opracowanych na potrzeby projektu, badanie to miało na celu sprawdzenie, jak uczniowie postrzegają wykonane zadania: jak oceniają ich przydatność i poziom trudności, czy uznają je za interesujące i czy ich wykonanie jest satysfakcjonujące. Ponadto, starano się dociec, jakie były efekty uczenia się wynikające z wykonania zadań w odczuciu uczniów (por. Pitura i Chmielarz, 2017).
W badaniu tym dokonano pomiaru następujących zmiennych w odniesieniu do zadań z matematyki: (1) ocena całościowa, (2) przydatność, (3) trudność, (3) satysfakcja z wykonania zadania, (4) poziom zainteresowania, (5) postrzegane efekty uczenia się. W tym celu wykorzystano zmodyfikowaną ankietę z wcześniejszych rund ewaluacyjnych w projekcie. Pytania były sformułowane następująco: Jak całościowo oceniasz zadania z matematyki? Jak przydatne dla Ciebie były zadania z matematyki? W jakim stopniu odczuwałaś/eś satysfakcję z wykonywania? Jak interesujące były dla Ciebie zadania z matematyki? Odpowiedzi uczniów rejestrowano przy użyciu 5-stopniowej skali odpowiedzi, gdzie 1 oznaczało wcale/słabe, zaś 5 – bardzo/bardzo dobre. Do każdego pytania dołączona była prośba o uzasadnienie odpowiedzi. W celu poznania opinii uczniów dotyczących tego, jakie umiejętności nabyli, wykonując zadania, użyto pytania otwartego Czego nauczyłaś/eś się, wykonując zadania z matematyki?
Wyniki w zakresie oceny całościowej zadań, ich przydatności, trudności, satysfakcji z wykonywania zadań i poziomu zainteresowania są przedstawione poniżej (Rys. 3.). Zadania okazały się raczej trudne (średnia M=3,73) i średnio przydatne (średnia M=3,20). Uczniowie zadeklarowali stosunkowo niski poziom satysfakcji i zainteresowania zadaniami (średnia M=2,80; średnia M=2,60), dość nisko też ocenili zadania całościowo (średnia M=2,80). Uczniowie najmniej różnili się w ocenie trudności zadań (Od. std.=1,03), zaś największe różnice w opiniach były w przypadku poziomu satysfakcji (Od. std.=1,66).
W porównaniu do wyników rundy z biologii (omówienie w: Pitura i Chmielarz 2017), zaobserwowano różnice w ramach każdej zmiennej. Jak zaprezentowano na Rys. 4., runda z matematyki była trudniejsza, mniej satysfakcjonująca i interesująca, niżej też została oceniona całościowo. Co istotne, ocena przydatności obu rund jest dość podobna.
Analiza uzasadnień poszczególnych ocen pokazuje, jakie opinie uczniowie mieli w zależności od oceny, gdzie 1=wcale/słabe; 5=bardzo/bardzo dobre (Tab. 1.).
Analiza statystyczna opinii uczestników wykazała, że im bardziej przydatne było zadanie w opinii uczniów, tym bardziej było ono dla nich interesujące, czerpali większą satysfakcję z jego wykonywania i lepiej jest przez nich oceniane całościowo. Ponadto, im wyższy poziom zainteresowania był deklarowany przez uczniów, tym lepiej ocenili oni zadanie całościowo.
Efekty uczenia się zadeklarowane przez uczniów pogrupowano w trzy kategorie: wiedza, umiejętności i postawy. Jeśli chodzi o nową wiedzę dotyczącą kredytów samochodowych, uczniowie wskazali, że dowiedzieli się, czym kredyt samochodowy różni się od zwykłego, jakie banki należy brać pod uwagę przy kupnie samochodu na kredyt, na co trzeba zwracać uwagę, zaciągając kredyt, jakie są warunki udzielania kredytu oraz jak wykonywać obliczenia. Jeśli chodzi o drugie zadanie, uczniowie stwierdzili, że dowiedzieli się, jakie są najbliższe stacje paliw oraz poznali ceny paliw w pobliżu szkoły. Jeden uczeń podał, że poznał strony internetowe, które prawdopodobnie przydadzą mu się w przyszłości. W zakresie zdobytych nowych umiejętności uczniowie zadeklarowali, że rozwinęli umiejętność pracy w grupie, dokonywania obliczeń (ile benzyny potrzeba, by pokonać daną odległość, jak obliczać kredyt) oraz zarządzania finansami. W kategorii postawy jeden uczestnik stwierdził, że kredyt to nie moja działka. Tylko jeden uczeń stwierdził, że nie nauczył się niczego, wykonując zadania z matematyki.
Zaprojektowana runda z matematyki miała nawiązywać do spraw życiowych, stąd wybór tematów, np. zarządzania pieniędzmi w kontekście kupowania i eksploatacji samochodu, które uważa się za kompetencję przydatną w dorosłym życiu, czy problematyki bankowości, kredytów, cen paliw, również obliczeń, uznawanych za istotne i mających szerokie zastosowanie w życiu codziennym. Autorzy zadań zakładali, że dzięki osadzeniu zadań w kontekście praktycznym uda im się pokazać, że wiedza matematyczna jest przydatna w życiu codziennym. Zadania zostały zaprojektowane tak, by uczniowie w sposób aktywny zdobyli tę wiedzę, jednocześnie ćwicząc umiejętności językowe.
Z badania wynika, że zadania z matematyki są postrzegane jako trudniejsze w porównaniu do tych z innych przedmiotów, co jest zbieżne z powszechnym przekonaniem o trudności tego przedmiotu. Niełatwe jest również stworzenie zadania matematycznego, które uczniowie uznaliby za interesujące i przydatne i czerpaliby satysfakcję z jego wykonania. Okazuje się, że ocena przydatności zadań w dużym stopniu związana jest z zainteresowaniami matematycznymi ucznia: jeśli uczeń twierdzi, że nie interesuje się matematyką, nie uznaje zadań za przydatne.
Pomimo opisanych powyżej trudności, większość uczniów (15 z 25) ukończyła tę rundę. Zaangażowali się w jej realizację, chociaż nie byli do tego zobligowani – projekt stanowił propozycję nieobowiązkowych zajęć szkolnych. Dzięki udziałowi w projekcie uczniowie zdobyli nową wiedzę i przydatne umiejętności matematyczne. Mieli też dodatkową okazję do rozwijania kompetencji językowych, m.in. środków językowych, rozumienia ze słuchu, tworzenia wypowiedzi pisemnej. Uczniowie rozwijali także umiejętności korzystania z technologii informacyjno-komunikacyjnych i pracy w grupie, uczyli się wykorzystywania czasu na powierzone im zadania oraz odpowiedniego zarządzania własną wiedzą w odpowiedzi na zapotrzebowanie grupy.
Niewątpliwym słabym punktem tej rundy jest fakt, że dwa zespoły jej nie ukończyły. W przyszłości na etapie przygotowawczym należałoby poświęcić więcej uwagi przeszkoleniu zespołów w zakresie pracy w grupie, a zwłaszcza motywowania członków zespołów i planowania wspólnej pracy.
Matematyka jest obecna w wielu obszarach życia i wyrażane przez niektórych uczniów podejście „po co mam się tego uczyć?!” z pewnością nie jest funkcjonalne. Dlatego uważamy, że każdy sposób na pokazanie uczniom praktycznego wymiaru tego przedmiotu jest właściwy, w tym także wykorzystywanie języka obcego na zajęciach z matematyki, które stwarza uczniom możliwość rozwijania umiejętności z obu obszarów w tym samym czasie. Jak przekonują wyniki opisanego w artykule projektu, licealiści są skłonni zaangażować się w działania edukacyjne łączące matematykę z językiem angielskim, nawet gdy zadania są dla nich trudne i mało interesujące oraz – co najważniejsze – nieobowiązkowe.
4/2017
Bernadeta John-Jankowska, Tomasz Dreinert
W sierpniu 2017 r. X Liceum Ogólnokształcące im. I. J. Paderewskiego w Katowicach podjęło działania zmierzające do wprowadzenia metod CLIL w praktyce szkolnej. Był to projekt mobilności kadry edukacji szkolnej w ramach akcji KA1 programu Erasmus+.
4/2017
Joanna Wróbel
W artykule przedstawiono liczne praktyczne informacje na temat zastosowania narzędzia internetowego Padlet na lekcjach języka francuskiego, które autorka zdobyła dzięki szkoleniu w l’Université d’été – BELC, les métiers du français dans le monde w Nantes we Francji. Szkolenie dotyczyło zastosowania najnowszych aplikacji web 2.0 na lekcjach języka francuskiego i zostało zrealizowane w ramach projektu Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój „Mobilność kadry edukacji szkolnej”.
4/2017
dr Dominika Bucko
W dobie powszechnej informatyzacji życia prywatnego i zawodowego warto zwrócić uwagę na efektywne włączanie nowych technologii do edukacji językowej. Wielu nauczycieli języka polskiego jako obcego nadal z dystansem podchodzi do wykorzystywania zasobów sieci podczas zajęć, jako główną przyczynę podając brak przykładowych zadań oraz wskazówek, jak takie działania zaplanować. Przedstawione propozycje mogą zostać wykorzystane podczas zajęć językowych lub stanowić inspirację do tworzenia autorskich zadań.
4/2017
Anna Jaworowska
W okresie wieku dziecięcego występują optymalne warunki do nauki języków. Wśród metodyków nie ma jednak jednomyślności co do ilości i jakości dawki językowej niezbędnej do skutecznego przyswajania języka przez dzieci. W niniejszym artykule podjęto próbę odpowiedzi na pytanie, czy materiał językowy w postaci bajek audiowizualnych, w swojej naturalnej formie, może stworzyć korzystne warunki przyswajania języka obcego przez dzieci.
Udostępnij:
