Wprowadzony do terminologii glottodydaktycznej we wczesnych latach 90. XX w. CLIL (por. Coyle i in. 2010) odnosi się do angielskiego terminu Content and Language Integrated Learning (zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe) i oznacza podejście do nauczania, w którym treści przedmiotowe/niejęzykowe wykładane są przy użyciu języka drugiego/obcego (Marsh 2002).
Jak podkreśla Harrop (2012), dwa najważniejsze założenia tego podejścia to (1) ścisła integracja treści nauczania i języka – w CLIL te dwa elementy przeplatają się wzajemnie i mają jednakowe znaczenie, przy czym waga im przypisywana może się różnić w zależności od konkretnej okazji i celu edukacyjnego, oraz (2) możliwość elastycznego dostosowania podejścia do różnorodnych kontekstów edukacyjnych, kształtowanych przez unikalne realia społeczno-polityczne i kulturowe – np. dla dokonywanych wyborów dydaktycznych nie bez znaczenia jest oficjalny status języka, w którym mają odbywać się zajęcia (kwestia, czy jest to język obcy, czy drugi?).
W odróżnieniu od „twardego” CLIL, który zakłada, że nauczyciel danego przedmiotu szkolnego prowadzi swoje zajęcia w języku obcym (Zaparucha 2017: 13) zgodnie z podstawą programową, CLIL w wersji „miękkiej” daje nauczycielowi dużo swobody w wyborze omawianych treści. Jak pisze Zaparucha (2017: 14): „Miękki CLIL prowadzony jest najczęściej przez nauczyciela języka obcego, który wplata wybrane treści przedmiotowe do swojej lekcji. Chodzi tu o treści nietypowe dla standardowej lekcji języka obcego”.
Mimo ogromu możliwości, w celu zapewnienia największych korzyści edukacyjnych warto, aby nauczyciel języka obcego koordynował swoje działania z nauczycielami innych przedmiotów (Zaparucha 2017: 16): „W celu uzyskania najlepszego efektu »miękkiego« CLIL nauczyciel języka obcego w porozumieniu z nauczycielem przedmiotu powinien opracować sekwencję lekcji, na których jakieś zagadnienie zostanie zaprezentowane całościowo, dogłębnie i w ścisłym powiązaniu z podstawą programową danego przedmiotu, przewidzianą dla danej klasy”.
Jak podpowiadają inni badacze (Ball i in. 2015), aby zapewnić dogłębną prezentację danych treści przedmiotowych, przygotowując lekcję w duchu założeń CLIL, należy wziąć pod uwagę trzy elementy, o które powinno się zadbać w czasie zajęć:
- treści przedmiotowe, które mają zostać przyswojone przez uczniów (np. zagadnienie wydobycia i wykorzystania węgla brunatnego na świecie),
- ogólne umiejętności, które są potrzebne w przyswajaniu tych treści (np. umiejętność przeanalizowania danych w celu porównania wydobycia węgla w różnych krajach świata),
- treści językowe potrzebne do osiągnięcia celów edukacyjnych (np. słownictwo związane z procesami wydobycia węgla, terminologia geologiczna i geograficzna, konstrukcje pozwalające na porównanie wielkości wydobycia).
Jak sugeruje Zaparucha (2017), rosnąca popularność zajęć prowadzonych w duchu CLIL wiąże się ze specyfiką samych zajęć językowych. Język jest narzędziem służącym do opisu rzeczywistości. Naturalne jest więc poruszanie coraz to nowych tematów, co można zauważyć analizując współczesne podręczniki językowe, w których często odnajdziemy oddzielne sekcje poświęcone treściom związanym z innymi przedmiotami szkolnymi, w tym również z tematem sztuki.
Sztuka na lekcji języka obcego
Zgodnie ze słownikową definicją (PWN 2023) sztuka to „dziedzina działalności artystycznej wyróżniana ze względu na reprezentowane przez nią wartości estetyczne”, jak również „wytwór lub wytwory takiej działalności”. W szkołach policealnych przedmioty bezpośrednio związane z tak rozumianą sztuką to plastyka i muzyka (i im pokrewne: historia sztuki i historia muzyki), realizowane opcjonalnie, zazwyczaj w wymiarze jednej godziny tygodniowo (Podstawa programowa 2018: 6–7). Zgodnie z podstawą programową dla liceów i techników (Podstawa programowa 2018: 12) głównym celem plastyki „jest poszerzenie kompetencji uczniów w zakresie szeroko pojętych umiejętności plastycznych, zarówno teoretycznych, jak i praktycznych”. Ponadto: „Rolą przedmiotu jest też rozwijanie wrażliwości estetycznej i umiejętności formułowania samodzielnych sądów, opinii i ocen w oparciu o własne kryteria artystyczne” (Podstawa programowa 2018: 12). Osiąganie tych celów powinno się „odbywać poprzez kontakt z dziełami sztuki, twórcami oraz instytucjami zajmującymi się upowszechnianiem i promowaniem twórczości wizualnej” (Podstawa programowa 2018: 13).
Wypełniając założenia CLIL, również na lekcjach języka obcego możemy postarać się o osiągnięcie celów edukacyjnych określonych dla zajęć plastyki w polskiej podstawie programowej. Przez wykorzystanie na lekcjach różnych dzieł kultury możemy przyczynić się do rozwijania poczucia estetyki i wrażliwości na sztukę wśród uczniów. Zgodnie z podstawą programową celem zajęć lub poszczególnych ćwiczeń skupionych na malarstwie może być np. zapoznawanie uczniów z historią sztuki i różnymi okolicznościami jej powstawania, zaznajomienie z terminologią potrzebną do analizy dzieł, interpretacja i opis dzieła, w odniesieniu zarówno do własnych preferencji, jak i w relacji do uwarunkowań historycznych czy społecznych etc. (por. Podstawa programowa 2018: 12–13).
Biorąc pod uwagę niniejsze treści, zgodnie z powyżej zaprezentowanym modelem Balla i in. (2015), lekcja CLIL skupiona na tematyce związanej ze sztukami plastycznym mogłaby więc mieć następującą strukturę:
- gromadzenie/prezentacja wiedzy na temat danego artysty, dzieła i kontekstu jego powstania, z wykorzystaniem materiałów anglojęzycznych (miniwykład przygotowany przez nauczyciela, filmy w języku obcym, artykuły obcojęzyczne dostosowane/dobrane do poziomu uczniów),
- zapoznanie się z profesjonalnymi recenzjami, opiniami specjalistów, w języku obcym na temat prac wybranego artysty lub dzieła – próba ich krytycznej analizy, odniesienie się do przedstawionych opinii w formie ustnej lub pisemnej,
- dokonanie własnej analizy i interpretacji wybranego dzieła w formie ustnej lub pisemnej, z wykorzystaniem języka specjalistycznego poznanego na wcześniejszych etapach.
Biorąc pod uwagę ograniczenia czasowe i złożoność powyższego schematu, poszczególne fazy zajęć mogłyby być również realizowane niezależnie od siebie, przy założeniu, że uczniowie posiadają już potrzebną wiedzę i umiejętności językowe do realizacji danego zadania. W kolejnej sekcji przedstawiono praktyczne przykłady ćwiczeń językowych na różnym poziomie zaawansowania, mające na celu rozwijanie wiedzy z zakresu malarstwa i umiejętności jego interpretacji.
Jeden obraz – cztery sprawności
Celem tej części artykułu jest zaprezentowanie pomysłów ćwiczeń językowych opartych na wybranym obrazie, pozwalających na rozwijanie czterech podstawowych sprawności językowych: mówienia, pisania, czytania i słuchania. Zgodnie z założeniami CLIL poza rozwijaniem kompetencji językowych ćwiczenia mają na celu rozbudzanie wrażliwości na sztukę oraz szerzenie wiedzy na jej temat. Poniżej ujęto propozycje aktywności do wykorzystania w pracy z uczniami szkół średnich (lub osobami dorosłymi) na różnych poziomach sprawności językowej (A1–A2, B1–B2, C1–C2). Wybór obrazu będzie zależał od wieku uczniów, ich poziomu oraz celu edukacyjnego.
Propozycje ćwiczeń dla uczniów słabo zaawansowanych (poziomy A1–A2) oparte na obrazie Johannesa Vermeera The Milkmaid
Poniższe propozycje ćwiczeń zostały oparte na obrazie Johannesa Vermeera The Milkmaid (Mleczarka), namalowanego najprawdopodobniej między 1657 a 1660 rokiem. Obraz ten stanowi przykład niderlandzkiego malarstwa rodzajowego (zob. Załącznik 1). Więcej informacji na temat tego dzieła można znaleźć m.in. na stronie <niezlasztuka.net/o-sztuce/johannes-vermeer-mleczarka>.
Słuchanie – “Erroneous description”
Niniejsze ćwiczenie wymaga od nauczyciela przygotowania opisu obrazu w języku angielskim. Przygotowany opis (por. Załącznik 1) powinien zawierać kilka błędów – zadaniem uczniów będzie wyłapanie oraz sprostowanie nieścisłości. Aby utrudnić zadanie, możemy dać uczniom minutę lub dwie na przyjrzenie się obrazowi, a następnie ukryć grafikę. Przygotowanie takich opisów może być również zadaniem uczniów – uczniowie czytają gotowe opisy na forum klasy lub w parach, a pozostali notują i poprawiają błędne informacje. W ten sposób oprócz słuchania rozwijamy również sprawność pisania oraz wymowę. Ważne, żeby przed wykonaniem zadania poinformować uczniów, że błędy, które mają dostrzec, dotyczą opisu treści obrazu, a nie kwestii języka.
Ćwiczenie świetnie sprawdzi się jako materiał utrwalający podstawowe czasy gramatyczne (Present Simple, Present Continuous, Present Perfect) i (lub) konstrukcję there is/are.
Inne możliwości wykorzystania obrazu do rozwijania sprawności słuchania
Nauczyciel czyta dziesięć zdań, które opisują obraz. Zadaniem uczniów jest stworzenie pytania, którego odpowiedzią mogłoby być przeczytane zdania, np.:
- Zdanie opisujące obraz: The milkmaid is pouring milk into a bowl.
- Przykładowe pytania: What is she doing? What is she pouring? Who is pouring milk?
Czytanie – “Art expert”
Uczniowie otrzymują paski papieru zawierające opisy (recenzje, komentarze) dotyczące różnych obrazów, w tym również obrazu The Milkmaid. Ich zadaniem jest wybranie tych pasków, które dotyczą bezpośrednio omawianego obrazu. Swoją odpowiedź powinni uzasadnić w języku angielskim. Dodatkowym zadaniem może być skorygowanie odrzuconych pasków, tak aby mogły odnosić się do omawianego obrazu. Podczas tego ćwiczenia uczniowie mogą korzystać ze słowników, ponieważ opisy, mimo uproszczenia, mogą stanowić dla nich wyzwanie.
Inne możliwości wykorzystania obrazu do rozwijania sprawności czytania
Opisy obrazu stworzone na potrzeby ćwiczenia „Erroneous description” można wykorzystać również w rozwijaniu sprawności czytania. W tym wypadku uczniowie dostają opis obrazu w formie pisemnej – ich zadaniem jest znalezienie i skorygowanie błędnych informacji.
Mówienie – “Let’s talk about art”
Na tym poziomie zaawansowania zdolności językowe uczniów pozwalają na raczej podstawową wypowiedź. Pracując systematycznie z różnymi obrazami, można wracać do stałego zestawu pytań, które pozwolą uczniom poczuć się nieco pewniej. Dodatkowo można pytania omówić z uczniami, podpowiadając im konstrukcje zdań przydatne przy podawaniu odpowiedzi. Przykładowe pytania na tym poziomie mogą obejmować następujące kwestie:
- Ogólna tematyka obrazu: What can you see in the picture? /What is happening in the picture?
- Emocje wyrażone na obrazie i (lub) doświadczane przez oglądającego: What do you feel while looking at this picture? Is the picture sad, happy or neutral for you? Why?
- Warsztat malarza i zastosowane środki wyrazu: In your opinion, why were these colours used by the painter? What can you see in the centre of the picture? And what is hidden in the background?
- Odbiór dzieła: In your opinion, why is this picture so famous? What is so special about it? Do you like the painting? Why [not]?
Inne możliwości wykorzystania obrazu do rozwijania sprawności mówienia
Uczniowie mają sobie wyobrazić, że ich zadaniem jest sprzedaż obrazu – przygotowują krótką wypowiedź, w której muszą go zareklamować potencjalnym kupującym.
Pisanie – “The milkmaid’s letter”
Zadaniem uczniów jest napisanie krótkiego listu, w którym mleczarka z obrazu opisuje malarzowi swoje codzienne obowiązki (Załącznik 1). Zanim uczniowie przystąpią do wykonywania zadania, powinni zapoznać się z realiami historycznymi, w tym z warunkami życia służby, w czasie powstania obrazu – ze względu na poziom zaawansowania języka uczniowie mogą sięgnąć tu po materiały w języku polskim.
Inne możliwości wykorzystania obrazu do rozwijania sprawności pisania
Kolejnym zadaniem może być próba opisania w poszczególnych zdaniach myśli, które przebiegają przez głowę mleczarki podczas wykonywania zobrazowanego zadania, np.: Oh, it’s so boring! I hope I’ll finish earlier today!
Propozycje ćwiczeń dla uczniów średniozaawansowanych (poziomy B1–B2) oparte na obrazie Diega Velázqueza Las Meninas (Panny dworskie, ang. The Maids of Honour)
Poniżej przedstawiono autorskie przykłady ćwiczeń do wykorzystania z uczniami na poziomie średniozaawansowanym.
Słuchanie – “Why is this painting so captivating?”
Zadaniem uczniów jest wysłuchanie nagrania na temat obrazu Velázqueza Why is this painting so captivating? (<youtube.com/watch?v=loMy3sbW64g>) i odpowiedź na poniższe pytania, które dotyczą bezpośrednio treści poruszanych w nagraniu. Uwaga, nie należy podawać uczniom tytułu i autora dzieła przed wykonaniem zadania!
- Who is the author of the painting?
- When was it painted?
- What is the main theme of the painting?
- Why might the scene appear boring at first sight?
- Who are the people reflected in the mirror?
- What was the political situation of Spain at the time the painting was created?
- Why is the mirror blurry?
- Who is located in the central part of the painting?
- What is symbolic about the depiction of this person?
- Why is this painting described as “an intellectual endeavour”? [intellectual endeavour = task whose completion/understanding involves intellectual effort]
Inne możliwości wykorzystania obrazu do rozwijania sprawności słuchania
Uczniowie wysłuchują tego samego nagrania – ich zadaniem jest próba odwzorowania na papierze położenia głównych elementów i postaci umieszczonych na obrazie. W celu ułatwienia zadania nauczyciel może je wcześniej wypisać na tablicy (np. Infant Margaret Theresa, Velázquez, the dog, the mirror)
Czytanie – “Researching the maids”
Zadaniem domowym uczniów jest znalezienie oraz przeczytanie dowolnego tekstu na temat obrazu Velázqueza. Pracując na zajęciach, uczniowie opracowują przynajmniej cztery pytania otwarte dotyczące treści wybranego artykułu. W kolejnym kroku uczniowie wymieniają się tekstami oraz pytaniami – mają znaleźć odpowiedzi na pytania postawione przez kolegę/koleżankę i zapisać je na kartce. Po wykonaniu zadania autor pytań sprawdza poprawność udzielonych odpowiedzi. Na zakończenie uczniowie proszeni są o zapisanie na tablicy jednego interesującego faktu o obrazie, o którym dowiedzieli się ze swojego artykułu.
Inne możliwości wykorzystania obrazu do rozwijania sprawności czytania
Uczniowie mogą zostać poproszeni o przygotowanie jakiegokolwiek innego ćwiczenia na podstawie wybranego tekstu, np. pytań zamkniętych, rozsypanki paragrafów.
Mówienie – “The source of inspiration”
Obraz Velázqueza stanowi inspirację dla wielu artystów. Zadanie polega na zapoznaniu się z innymi obrazami zainspirowanymi tym dziełem (por. Załącznik 2) – pracując w parach, uczniowie mają przedyskutować następujące kwestie:
- What makes the paintings similar/different? Think both about the theme of the paintings, their style and technical aspects.
- In your opionion, why is the painting by Velázquez so inspiring for other artists?
- Which of the paintings do you like the most and why?
Inne możliwości wykorzystania obrazu do rozwijania sprawności mówienia
Uczniowie wybierają dwie postaci z obrazu i przygotowują rozmowę, jaka mogłaby się odbyć między nimi – powinni tu wziąć pod uwagę kontekst historyczny i informacje na temat konkretnych postaci. Następnie odgrywają dialog przed klasą, która ma za zadanie wytypować rozmawiające osoby.
Pisanie – “A letter to the master”
Obraz Velázqueza jest analizowany i interpretowany na wiele różnych sposobów – jak twierdzą eksperci, tylko kilka dzieł doczekało się tak wielu różnych interpretacji. Zadaniem uczniów jest zapoznanie się z paroma takimi opiniami (przykłady artykułów w Załączniku 2) oraz napisanie listu do malarza z prośbą o wyjaśnienie wybranej kwestii:
Write a letter to Diego Velázquez about his painting “The maids of honour”. In the letter:
- ask him about the circumstances of its creation,
- ask about the correctness of one of the interpretations of the painting or its part,
- express your opinion about the painting and suggest one change which would make the painting better in your opinion.
Use between 180 and 220 words.
Inne możliwości wykorzystania obrazu do rozwijania sprawności pisania
Wśród klasycznych zadań na tym poziomie zaawansowania można wymienić opisanie treści obrazu wraz z jego interpretacją, napisanie recenzji lub historii opartej na jego treści.
Propozycje ćwiczeń dla uczniów zaawansowanych (poziomy C1–C2) oparte na obrazie Zdzisława Beksińskiego z 1975 roku
W przypadku uczniów na poziomie zaawansowanym możemy pozwolić sobie na pełną dowolność w wyborze obrazu, warto jednak wziąć pod uwagę potencjalne korzyści językowe (np. związane z rozwojem słownictwa) płynące z naszej decyzji.
Zaprezentowane poniżej ćwiczenia językowe dla tej grupy uczniów zostały oparte na obrazie Zdzisława Beksińskiego (1929–2005) z 1975 r. – jak każde dzieło tego mistrza, obraz ten pozbawiony jest tytułu (Załącznik 3). Obraz wybrany na ten poziom zaawansowania ma za zadanie pokazać uczniom, że sztuka nie zawsze budzi w nas tylko pozytywne emocje – jak podkreśla Georges Braque (1952), francuski malarz i rzeźbiarz, „sztuka jest [również] po to, by niepokoić”. Wybór dzieł niełatwych w odbiorze może stać się przyczynkiem do poruszenia trudniejszych tematów, które dają z kolei pole do pogłębionych dyskusji, co jest szczególnie istotne w wypadku uczniów na wysokim poziomie językowym.
Słuchanie – “How to look at an artwork”
Uczniowie oglądają film How to look at an artwork (<youtube.com/watch?v=AZoKElBwKCs>), opublikowany przez Phoenix Art Museum (2014). Zadaniem uczniów jest zapisanie wskazówek dotyczących obcowania ze sztuką. Po zapisaniu najważniejszych punktów (spend 5 to 10 minutes with one artwork, discuss it with someone, let something catch your eye… etc.), uczniowie starają się zastosować wskazówki, obcując z reprodukcją obrazu Beksińskiego (por. sekcja „Mówienie” poniżej).
Inne możliwości wykorzystania obrazu do rozwijania sprawności słuchania
Ćwiczenie stanowi wariację ćwiczenia „Erroneous description”. Uczniowie pracują w parach lub małych grupach, przygotowując własne (trwające około trzech minut) nagrania zawierające opis obrazu. W każdym nagraniu powinny się znaleźć błędne informacje – na kolejnych zajęciach zadaniem pozostałych uczniów jest wychwycenie i skorygowanie błędów. Ćwiczenie rozwija również umiejętność mówienia.
Czytanie – “The cursed paintings?”
Ponieważ Zdzisław Beksiński jest malarzem znanym na całym świecie, w Internecie można znaleźć bardzo dużo anglojęzycznych artykułów na temat jego życia i sztuki. Mniej jest, niestety, materiałów opisujących konkretne obrazy.
Poniższe ćwiczenie pozwala na rozwijanie umiejętności czytania oraz interpretacji zebranych informacji pod kątem konkretnego obrazu. Uczniowie czytają artykuł The cursed paintings by Zdzisław Beksiński (Kepa 2018) na temat życia i sztuki Zdzisława Beksińskiego. Ich zadaniem jest odpowiedź na następujące pytania:
- What events from Beksiński’s life could have influenced his style of painting? Do you think these events are also reflected in the painting which you can see in front of you?
- What is characteristic for the “gothic” period in Beksiński’s art? Do you think the painting was created at that time? Why (not)?
- Who was inspired by Beksiński’s art? Do you think the painting could be a source of inspiration for you? How?
Mówienie – “Naming the unnamed”
Celem ćwiczenia jest rozwijanie sprawności mówienia i jednoczesne rozwijanie umiejętności interpretacji obrazu. Przed rozpoczęciem zadania należy pokrótce przedstawić uczniom sylwetkę malarza i poinformować ich, że Zdzisław Beksiński był artystą, który odmawiał interpretacji własnych obrazów, zostawiając to zadanie odbiorcom – z tego względu nie nadawał im również tytułów. Uczniowie mają za zadanie zinterpretować treść obrazu, odnosząc się do elementów wspomnianych na mapie myśli (Załącznik 3). Ich zadaniem jest również wymyślenie tytułu dla obrazu.
Inne możliwości wykorzystania obrazu do rozwijania sprawności mówienia
Tym razem zadaniem uczniów jest interpretacja znaczenia technicznych aspektów obrazu – podpowiedzi dotyczące elementów wartych interpretacji zostały umieszczone na mapie myśli (Załącznik 3).
Pisanie – “Locked emotions”
W tym ćwiczeniu bezpośrednie znaczenie ma treść i tematyka obrazu. Zadaniem uczniów jest odczytanie i opisanie emocji, które prezentuje obraz, z trzech różnych perspektyw – ćwiczenie nakierowuje uczniów krok po kroku, pokazując, jak laik może analizować emocjonalny wydźwięk obrazu. Dla przykładu uczniowie mogą zapoznać się z podobnymi opisami innych obrazów (por. Załącznik 3).
Inne możliwości wykorzystania obrazu do rozwijania sprawności pisania
- Napisanie opowiadania zainspirowanego obrazem: Write a scary story inspired by the painting, assuming that it shows its initial/final scene.
- Napisanie recenzji obrazu: Write a review of the paining. Include your interpretation of the presented scene.
Ćwiczenia zaproponowane powyżej skupiają się głównie na kwestiach związanych z poszerzaniem wiedzy uczniów o konkretnym malarzu, obrazie i okolicznościach jego powstania. Ponadto pozwalają na rozwijanie podstawowych umiejętności potrzebnych do interpretacji obrazu (np. analiza zastosowanych rozwiązań technicznych, stylu, kompozycji, tematyki etc.). Aby skutecznie je wykorzystać, anglista nie potrzebuje specjalistycznej wiedzy z dziedziny sztuki.
[Wspomniane załączniki znajdują się w załączonym pliku pdf z tekstem artykułu]
Akty programowe
Podstawa programowa dla III etapu edukacyjnego, rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 2018 r.
Bibliografia
Ball, P., Kelly, K., Clegg, J. (2015), Putting CLIL into Practice, Oksford: Oxford University Press.
Braque, G. (1952), Le Jour et la nuit: cahiers 1917–1952, Paris: Gallimard.
Coyle, D., Hood, P., Marsh, D. (2010), CLIL: Content and language integrated learning, Cambridge: Cambridge University Press.
Harrop, E. (2012), Content and Language Integrated Learning (CLIL): Limitations and possibilities, „Encuentro”, nr 21, s. 57–70.
Kępa, M. (2018), The Cursed Paintings of Zdzisław Beksiński, <culture.pl/en/article/the-cursed-paintings-of-zdzislaw-beksinski>, [dostęp: 6.01.2023].
Marsh, D. (2002), CLIL/EMILE. The European Dimension: actions, trends and foresight potential, Brussels: European Commission.
PWN (2023), Słownik języka polskiego, <sjp.pwn.pl/slowniki/sztuka.html>, [dostęp: 6.01.2023].
Zaparucha, A. (2017), CLIL w praktyce – teoria w pigułce, zestaw 6, z. 1, Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.
Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.
