Przygotowanie do zawodu tłumacza jest procesem złożonym. Modele kształcenia tłumaczy są wieloaspektowe, a próby ich zbudowania, ze względu na ilość występujących trudności, stanowią dla badaczy duże wyzwanie. Przygotowanie studentów do zawodu tłumacza utrudnia różnorodność tłumaczeń, w odniesieniu zarówno do dziedzin, jak i technik tłumaczeniowych. Dopiero znajomość rodzajów kompetencji charakterystycznych dla danego rodzaju translacji pozwala na opracowanie odpowiedniego modelu dydaktyki i wyodrębnienie pożądanych efektów uczenia się (Nader-Cioczek 2016: 187).
W swoich licznych publikacjach Paulina Pietrzak obiera za przedmiot badań kompetencję tłumaczeniową. Termin ten obejmuje obszar umiejętności, wiedzy specjalistycznej i profesjonalnego osądu, które tłumacz rozwija w wyniku połączenia teoretycznego i praktycznego doświadczenia (Pietrzak 2017: 193). Zdecydowanym priorytetem są tutaj doskonałe umiejętności językowe w mowie i w piśmie, w tym znajomość gramatyki, stylistyki i leksyki języka źródłowego oraz docelowego, szeroka, wciąż uaktualniana wiedza ogólna, wiedza specjalistyczna w zakresie szczegółowych dziedzin (np. medycyny, prawa), umiejętność dokonywania przekładu z zachowaniem oryginalnego sensu tekstu lub wypowiedzi, z uwzględnieniem różnic między językami, kulturami i kontekstami. Ważna jest również umiejętność korzystania z narzędzi tłumaczeniowych, takich jak słowniki, korpusy językowe czy programy. Pietrzak (2015) podkreśla także istotność kompetencji interdyscyplinarnych – rozległej pamięci, łatwości przełączania pomiędzy kodami, umiejętności kontrolowania interferencji, pewności siebie w działaniu, umiejętności komunikacyjnych, wytrwałości w dążeniu do celu, a także cech tak nieuchwytnych, jak odwaga czy uważność, pewność siebie lub umiejętność pracy pod presją.
Rozważając kwestię kompetencji przedstawicieli danej grupy zawodowej, nie można pominąć wymogów współczesnego rynku pracy. W dzisiejszej rzeczywistości umiejętności kierunkowe, specjalistyczne i konkretne, tzw. „twarde”, choć oczywiście konieczne, nie są wystarczające. Bardzo ważne są także kompetencje psychospołeczne, zwane inaczej „miękkimi” (Smółka 2016). Aktor współczesnego rynku pracy powinien przede wszystkim rozwijać postawę uczenia się przez całe życie oraz elastycznie reagować na zmiany. Równie istotna jest umiejętność ciągłego poszukiwania nowych możliwości, a także rozwiązywania problemów przy dostrzeganiu zależności przyczynowo-skutkowych, funkcjonalnych oraz złożoności zjawisk. W cenie jest też krytyczne wyszukiwanie informacji, skuteczne komunikowanie się i argumentowanie, umiejętności współpracy oraz organizowania procesu pracy, a także korzystania z technologii i projektowania działań z przyjęciem za nie odpowiedzialności (Żeber-Dzikowska i Olczak 2014: 165).
Podstawę badań przedstawionych w niniejszym artykule stanowi przekonanie, że oprócz rozwijania wielu innych składowych kompetencji tłumaczeniowej, kształcenie w zakresie kompetencji psychospołecznych jest bardzo istotnym elementem przygotowania zawodowego tłumaczy. Jak pisze Małgorzewicz (2014: 5), „postawy, motywacje, predyspozycje i zdolności, cechy osobowościowe mają zasadniczy wpływ na efektywność działań translacyjnych”.
Kompetencje psychospołeczne
Światowa Organizacja Zdrowia określiła kompetencje psychospołeczne terminem „umiejętności życiowych”, umożliwiających człowiekowi pozytywne zachowania przystosowawcze, pozwalających na skuteczne radzenia sobie z wymaganiami i wyzwaniami codziennego życia (Woynarowska 2002). Rebecca Shankland, Béatrice Lamboy i Marie-Odile Williamson (2021) przywołują klasyfikację kompetencji psychospołecznych opracowaną przez WHO, która zawiera 10 umiejętności zgrupowanych w trzy kategorie, tj.:
- kompetencje kognitywne – w ich skład wchodzą umiejętność podejmowania decyzji i rozwiązywania problemów oraz myślenie krytyczne, poszukiwanie i klasyfikowanie informacji;
- kompetencje emocjonalne – w tym umiejętność zarządzania emocjami i stresem, umiejętność budowania pozytywnego obrazu siebie, poczucia własnej wartości oraz umiejętność dokonania trafnej samooceny;
- kompetencje społeczne – umiejętność komunikacji werbalnej i niewerbalnej, aktywne słuchanie, odporność na presję, rozwiązywanie konfliktów, empatia, umiejętność pracy w zespole, umiejętność dyskusji, perswazji i wpływu.
Przywołaną typologię przedstawia graf przedstawiony na Rys. 1.
Paweł Smółka (2016) podkreśla, że rozwijanie tego rodzaju kompetencji jest warunkiem niezbędnym do odniesienia sukcesu na rynku pracy. Autor zauważa, że z punktu widzenia pracodawcy wysoki poziom kompetencji psychospołecznych stanowi gwarancję najbardziej efektywnego wykorzystania kompetencji twardych, funkcjonalnych.
Kompetencje psychospołeczne w kształceniu tłumaczy
Kompetencje psychospołeczne – przez swoją specyfikę, na którą składają się między innymi kompetencje emocjonalne, społeczne, intra- i interpersonalne – umożliwiają efektywne funkcjonowanie człowieka w różnych kontekstach. W przypadku tłumaczy są one potrzebne w następujących obszarach:
- kompetencje komunikacyjne w mowie i w piśmie oraz umiejętność słuchania – oprócz precyzyjnego tłumaczenia treści, tłumacze muszą potrafić uważnie słuchać, aby zrozumieć intencje mówcy i oddać je w odpowiedni sposób;
- zarządzanie stresem nieodłącznie towarzyszącym procesowi tłumaczenia – praca tłumacza bywa stresująca, często wymaga szybkiego myślenia i podejmowania decyzji w czasie rzeczywistym;
- zrozumienie różnic kulturowych;
- umiejętność empatycznego wczuwania się w perspektywę innych osób – pozwala na zrozumienie kontekstu komunikacyjnego i skuteczne przekazywanie znaczeń między językami i kulturami;
- elastyczność – tłumacz musi się dostosować do zmiennych warunków i radzić sobie z nieprzewidzianymi wyzwaniami;
- wrażliwość etyczna i odpowiedzialność zawodowa – tłumacze często mają dostęp do poufnych informacji i działają we wrażliwych kontekstach. Dlatego ważne jest, aby mieli wysoką świadomość etyczną i potrafili podejmować odpowiedzialne decyzje w zgodzie z zasadami zawodu;
- świadomość konieczności samokształcenia i rozwoju zawodowego – tłumacze powinni być gotowi do ciągłego uczenia się i doskonalenia swoich umiejętności, powinni posiadać umiejętność samodyscypliny, organizacji pracy i samokształcenia, powinni być w stanie identyfikować swoje słabe strony i aktywnie w tych obszarach pracować.
Przyjęta perspektywa badawcza i metodologia badań
Celem badania, które przedstawię w niniejszym artykule, było poznanie opinii studentów lingwistyki stosowanej na temat możliwości rozwijania kompetencji psychospołecznych w czasie realizacji programu ich studiów, a także braków i potrzeb w tym obszarze.
Postawiłam następujące pytania badawcze:
- Czy w opinii studentów lingwistyki stosowanej są oni w stanie, w toku realizowanego aktualnie programu studiów, rozwinąć kompetencje psychospołeczne, a jeśli tak, to jakie i w ramach jakich modułów programu?
- W jakich obszarach kompetencji psychospołecznych studenci odczuwają braki i potrzebę kształcenia?
Do przeprowadzenia badania wybrałam model jakościowo-ilościowy, czyli hybrydowy. Według Teresy Bauman jest to strategia badawcza dająca szerokie pole możliwości, gdyż wykorzystuje zalety obu strategii, co pozwala wnikliwiej poznać analizowaną rzeczywistość (Bauman 2010: 103). Model hybrydowy nie jest wolny od wad, do których należą przede wszystkim lokalność i subiektywność uzyskanej wiedzy. Jednak w mojej opinii zalety tej metody przeważają ograniczenia. Dane interpretatywne to dane niszowe, których nie można zdobyć w inny sposób, jak tylko oddając głos badanym w swobodnej wypowiedzi. Jednocześnie są one szansą na zdobycie zupełnie nowej wiedzy i wnikliwe zgłębienie problemu.
Badanie przebiegało w dwóch fazach. Pierwszym etapem był sondaż diagnostyczny, który pozwolił na zebranie danych ilościowych. Uczestnikami było 50 studentów ostatniego roku lingwistyki stosowanej o profilu translatoryczno-biznesowym na jednej z polskich uczelni.
Drugim etapem były wywiady swobodne. Ta strategia umożliwia „uzyskanie interpretacji, sensów opisu świata, przeżyć osoby udzielającej wywiadu” (Kvale 2004: 17). Wywiady przeprowadzono za pośrednictwem platformy Zoom z 11 chętnymi osobami z grupy biorącej udział w ankiecie. Odpowiedzi rejestrowano, a następnie poddano transkrypcji i kodowaniu. Wyniki uzyskano poprzez zastosowanie analizy tematycznej, która pozwala na skategoryzowanie głównych wątków odpowiadających na postawione pytania. Aby oddać pełen obraz charakteru narracji, przywołałam kilka oryginalnych wypowiedzi uczestników. Zostały one zanonimizowane, a uczestnicy oznaczeni symbolem S z numeracją od 1 do 11.
Wyniki badań
Odpowiedzi uzyskane w ankiecie dostarczyły ilościowych danych dotyczących opinii studentów na temat kompetencji, które mieli szansę rozwinąć podczas realizacji zajęć w toku 3-letnich studiów. Najwięcej osób wskazało na możliwość rozwinięcia kompetencji współdziałania (38 osób), rozumienia różnych norm społecznych, przekonań, kultur i różnic oraz aktywnego słuchania (po 37 osób). Wielu respondentów zaznaczyło również porozumiewanie się werbalne i niewerbalne (36 osób), przekazywanie i przyjmowanie informacji zwrotnych (35 osób) oraz uzyskiwanie informacji i umiejętność dokonania oceny ich wartości (32 osoby). Wszystkie najczęściej wskazywane kompetencje są związane z lingwistycznym profilem studiów respondentów.
Nieco mniejszą częstością wskazań charakteryzują się kompetencje takie jak: rozwiązywanie problemów (31 osób), poszukiwanie pomocy (30 osób), tolerancja (30 osób), gospodarowanie czasem (28 osób), krytyczne i twórcze myślenie (28 osób). Mniej niż połowa badanych wśród kompetencji psychospołecznych rozwijanych podczas realizacji studiów wymieniła negocjowanie, radzenie sobie z presją, z trudnymi sytuacjami, samoocenę i samokontrolę, rozwiązywanie konfliktów i empatię. Najrzadziej zaznaczanymi odpowiedziami były budowanie pozytywnego obrazu samego siebie, umiejętność radzenia sobie ze stresem (17 osób), asertywność (16 osób) i pozytywne myślenie (13 osób).
Dokładne wyniki prezentuje poniższy diagram.
Po przeprowadzeniu drugiego etapu badań, w toku analizy wypowiedzi studentów, wyodrębniłam kilka kategorii, które przedstawiam poniżej.
Kompetencje psychospołeczne? Są bardzo ważne, ale…
W swoich narracjach studenci podkreślają przewagę istotności szeroko pojmowanej kompetencji tłumaczeniowej, dotyczącej zarówno tłumaczeń pisemnych, jak i ustnych, konsekutywnych i symultanicznych. Za najistotniejsze w pracy tłumacza uznawane są umiejętności językowe oraz znajomość programów specjalistycznych wspomagających proces translacji. Dopiero jako drugorzędne, chociaż, co podkreślają, również bardzo ważne, uznają kompetencje psychospołeczne, takie jak empatia, aktywne słuchanie, radzenie sobie ze stresem i presją, krytyczne i twórcze myślenie, samokontrola, zrozumienie różnych norm społecznych, przekonań, kultur, różnic.
Znaczenie wykładowcy
Moi rozmówcy podkreślali zależność możliwości rozwijania kompetencji psychospołecznych od kompetencji i cech osobowościowych prowadzącego zajęcia. Wspominali o otrzymanym wsparciu podczas pandemii, o postawach i zachowaniach naznaczonych empatią i zrozumieniem, które wpłynęły na ich własne nastawienie do kolegów. W wypowiedziach można zauważyć powtarzające się nazwiska tych samych osób, w ocenie studentów posiadających wysoki poziom kompetencji psychospołecznych i tym samym najbardziej wpływających na rozwijanie tych kompetencji u studentów.
Istotność przedmiotu/modułu studiów
Kolejną kategorią, którą wyodrębniłam w narracjach studentów, była zależność możliwości rozwijania kompetencji psychospołecznych od realizowanego przedmiotu/modułu. Według rozmówców przedmiotami, podczas realizacji których było możliwe rozwijanie kompetencji psychospołecznych były zajęcia wymagające prowadzenia dialogu, takie jak konwersacja, recepcja językowa, komunikacja w biznesie, oraz moduły wymagające współpracy i negocjowania, jak zajęcia projektowe i praktyki zawodowe.
Braki, potrzeby i rekomendacje
Wśród zgłaszanych potrzeb rozmówcy wymieniali konieczność rozwijania kompetencji radzenia sobie ze stresem. Studenci podkreślali, że chociaż podczas studiów wielokrotnie bywają narażeni na sytuacje stresowe, a podołanie im już samo w sobie skutkuje częściową habituacją, to odczuwają potrzebę specjalnego treningu w tym zakresie.
S1: „Zdecydowanie potrzeba rozwijania odporności na stres, chociaż na tych studiach było dużo okazji, takich jak wystąpienia publiczne, egzaminy ustne – ale potrzeba wsparcia, treningu”.
S2: „Potrzeba wprowadzenia osobnego przedmiotu, warsztatów w zakresie kompetencji psychospołecznych, technik relaksacji”.
S3: „Podczas ciężkich spraw, takich jak tłumaczenia na sali sądowej, każde moje słowo waży na losy ludzi, jest presja”.
Kompetencją równie często wymienianą w narracjach badanych była asertywność.
S4: „Żeby była rzetelna współpraca, dobre funkcjonowanie w grupie, trzeba nauczyć się bronić swojego punktu widzenia, asertywności”.
S5: „Asertywność. Jestem osobą bardzo pomocną, więc czasem ciężko było mi odmówić, kiedy ktoś powiedział mi, żebym zrobiła jeszcze tę część projektu, a ja wiedziałam, że ma jakieś kłopoty, nie chciałam, ale przyjmowałam, żeby ta druga osoba nie miała tyle na głowie”.
W wypowiedziach badanych wybrzmiewa potrzeba kształcenia również innych kompetencji psychospołecznych, takich jak kompetencja samokontroli i organizacji czasu, pozytywnego myślenia i budowania pozytywnego obrazu samego siebie, negocjowania, radzenia sobie z trudnymi sytuacjami. Powtarza się motyw potrzeby wprowadzenia odrębnego przedmiotu, warsztatów o charakterze treningu, pozwalających na rozwijanie kompetencji psychospołecznych.
Wnioski
Na podstawie analizy danych zgromadzonych podczas badań można wysnuć wniosek, że studenci lingwistyki – mimo że uznają za priorytet kompetencje językowe i translatorskie – w swojej edukacji doceniają również rolę kompetencji psychospołecznych i komunikują możliwość ich w toku realizacji programu studiów.
Do kompetencji, które zostały wskazane jako możliwe do kształcenia podczas zajęć, należą przede wszystkim: współdziałanie/praca w zespole, aktywne słuchanie i rozumienie różnych norm społecznych, przekonań, kultur, różnic, a także porozumiewanie się werbalne i niewerbalne, przekazywanie i przyjmowanie informacji zwrotnych oraz uzyskiwanie informacji i umiejętność dokonywania oceny ich wartości. Badani podkreślają znaczenie kompetencji psychospołecznych wykładowców i ich kluczowy wpływ na rozwijanie kompetencji miękkich u studentów. Respondenci odczuwają braki w obszarze rozwijania postawy pozytywnego myślenia, budowania pozytywnego obrazu samego siebie, asertywności. Na uwagę zasługuje fakt wskazania jako niewystarczających kompetencji takich jak empatia i odporność na stres, które są bardzo istotnym obszarem w pracy tłumaczy. Studenci komunikowali również potrzebę rozwoju w obrębie samokontroli, organizacji pracy i zarządzania czasem. W swoich wypowiedziach podkreślali potrzebę intensywniejszego kształcenia w zakresie kompetencji psychospołecznych, postulując wprowadzenie odrębnego przedmiotu realizowanego w formie warsztatów i treningu.
Implikacje praktyczne
W związku z uzyskanymi wynikami, jako odpowiedź na zgłaszane poczucie braków oraz odczuwanie potrzeb w obszarze rozwijania kompetencji psychospołecznych, można zaproponować modyfikację programów kształcenia przyszłych tłumaczy. Powinny one uwzględniać rozwijanie kompetencji psychospołecznych w równym stopniu jak umiejętności językowych i technicznych. Integracja treści dotyczących rozwoju interpersonalnego, interkulturowego i zarządzania stresem może zapewnić studentom lingwistyki stosowanej kompleksowe przygotowanie do pełnienia roli tłumacza i skuteczniejsze wejście na rynek pracy.
Zasadne byłoby działanie dwutorowe – zarówno zrewidowanie i zwiększenie komponentu kompetencji psychospołecznych w ramach poszczególnych przedmiotów, jak i wprowadzenie treningu kompetencji psychospołecznych jako odrębnego przedmiotu w toku studiów. Przedmiot taki zawierałby zarówno treści wykładowe, oparte na wiedzy na temat funkcjonowania psychospołecznego, jak i praktyczne zajęcia typu warsztatowego. Zastosowane zmiany miałyby bez wątpienia pozytywny wpływ na stopień przygotowania przyszłych tłumaczy do realizacji zadań zawodowych w przyszłości, a także pomogłyby w budowaniu satysfakcjonujących relacji z klientami i współpracownikami.
Bibliografia
Bauman, T. (2010), Poznawczy status danych jakościowych, [w:] J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, K.J. Szmidt (red.), Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice: Oblicza akademickiej praktyki, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Kvale, S. (2004), InterViews wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, Białystok: Trans Humana.
Lamboy, B., Shankland, R., Williamson, M.-O. (2021), Les compétences psychosociales: Manuel de développement, Paris; De Boeck supérieur.
Małgorzewicz, A. (2014), Językowe i niejęzykowe kompetencje tłumacza. Próba zdefiniowania celów translodydaktyki akademickiej, „Lingwistyka Stosowana”, nr 11, s. 1–10.
Nader-Cioczek, M. (2016), Kompetencje tłumaczeniowe w ramach tłumaczenia a vista, „Lingwistyka Stosowana”, nr 19, s. 185–194.
Pietrzak, P. (2015), Translation Competence, [w:] Ł. Bogucki, S. Góźdź-Roszkowski, P. Stalmaszczyk (red.), Ways to Translation, Łódź–Kraków: Łódź University Press & Jagiellonian University Press, s. 317–338.
Pietrzak, P. (2017), Kompetencje i kwalifikacje współczesnego tłumacza w ujęciu pedagogicznym, [w:] B. Lewandowska-Tomaszczyk (red.), Kompetencje współczesnego tłumacza (2016–2017), Konin: Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, s. 191–212.
Smółka, P. (2016), Kompetencje społeczne: Metody pomiaru i doskonalenia umiejętności interpersonalnych, Warszawa: Wolters Kluwer Polska.
Woynarowska, B. (2002), Kształtowanie umiejętności życiowych u dzieci i młodzieży: Wyzwanie dla szkoły, „Chowanna”, nr 1, s. 57–69.
Żeber-Dzikowska, I., Olczak, I. (2014), Kompetencje na rynku pracy w dobie współczesności, „Społeczeństwo. Edukacja. Język”, nr 2, s. 157–166.
Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.
