Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Według prognoz, w ciągu najbliższych dziesięcioleci liczba ludności w wieku powyżej 60 lat zwiększy się na świecie trzykrotnie. Europa jest kontynentem, gdzie zjawisko starzenia się ludności postępuje zdecydowanie najszybciej. Obecnie subpopulacja europejskich osiemdziesięciolatków wynosi około 21,5 mln. Szacuje się, że w połowie tego stulecia osób w zaawansowanym wieku będzie w Europie około 57,4 mln (Zych 2012:158).

Proces starzenia się społeczeństw niesie ze sobą wiele poważnych konsekwencji, np. problem społecznej integracji osób w wieku poprodukcyjnym. Stają się one coraz bardziej aktywnymi uczestnikami życia społecznego. Wzrost zainteresowania dorosłymi (w tym seniorami) jako adresatami oddziaływań pedagogicznych przypada na lata siedemdziesiąte ubiegłego stulecia, jednak dopiero wyniki najnowszych badań dostarczyły bardziej szczegółowych danych w tym zakresie. Jak podaje Szarota: badacze koncentrują się na wieloaspektowych problemach związanych z procesem starzenia się i specyfiką starości jako fazy życia. Wśród nich znajdują się także pedagodzy, którzy wydają się być dobrymi „translatorami” problemów współczesności, podejmującymi udany trud mediacji między dylematami rozłączającymi generacje. Mediacje te winny przyjąć postać edukacji gerontologicznej, kierowanej do wszystkich pokoleń, bez względu na post-, pre- czy konfiguratywność transmisji wzorów kulturowych (Szarota 2014:8).

Starzenie się społeczeństwa stawia nowe zadania przed dziedzinami związanymi z aktywnością kulturalno-oświatową, jak również przed instytucjami o charakterze edukacyjnym. Seniorzy, chcąc dotrzymać kroku współczesności, podejmują decyzje o udoskonalaniu lub nabywaniu nowych kompetencji, m.in. językowych. Badania przeprowadzone w Niemczech w latach dziewięćdziesiątych XX w. wykazały, że już wówczas liczba uczestników kursów językowych pomiędzy 50. a 64. rokiem życia wynosiła 20 proc., a powyżej 65 lat – 7 proc. (Zawadzka 2004:122, za: Bernndt 1997).

Warto w tym kontekście postawić pytanie o stopień dostosowania językowej oferty edukacyjnej do potrzeb seniorów oraz uwzględnienie specyficznych uwarunkowań osób w wieku późnej dorosłości w procesie kształcenia językowego.

Idea edukacji ustawicznej a problemy współczesnego świata

W kontekście szybko ewoluującej rzeczywistości znacząco wzrasta rola edukacji ustawicznej. Koncepcja ta, zwana również uczeniem się przez całe życie, edukacją permanentną, całożyciową, kształceniem ciągłym bądź nieustającym, bywa różnie interpretowana w zależności od kręgu kulturowego czy też dyskursu politycznego konkretnego państwa. Stanowi nie tylko ideę pedagogiczną o zaskakująco długiej tradycji¹, ale także zasadę kształcenia organizującą proces stałego rozwoju intelektualnego i kulturalnego. Edukacja ustawiczna bywa rozumiana różnorako. Niektórzy postrzegają ją wyłącznie jako kształcenie, doskonalenie oraz przekwalifikowanie zawodowe, inni utożsamiają głównie z oświatą dorosłych, wszechstronnym rozwojem osobowości, określonych uzdolnień, zainteresowań czy ogólnej sprawności umysłowej człowieka, dzięki czemu jest on w stanie lepiej sprostać wyzwaniom, jakie stawia przed nim nieustannie zmieniający się świat (zob. Aleksander 1996:296-298).

Jak podaje Półturzycki, istotę kształcenia ustawicznego najpełniej wyraża obecnie pogląd mówiący, iż obejmuje ono całe życie człowieka i służy jego rozwojowi. Stanowi to także naczelną zasadę określającą kierunek współczesnych reform oświatowych dotyczących szkolnictwa powszechnego, zawodowego i wyższego, a także doskonalenia zawodowego pracujących i oświaty dorosłych, kształcenia równoległego oraz wychowania w rodzinie i środowisku. Głównym zadaniem edukacji ustawicznej jest w tym ujęciu wychowanie nowego typu człowieka, charakteryzującego się twórczym i dynamicznym stosunkiem do życia i kultury – człowieka, który potrafi doskonalić sam siebie, zmieniać warunki życia i ulepszać je dla dobra społeczeństwa (Półturzycki 2004).

W czasach szybkiego rozwoju cywilizacyjnego skutkującego przemianami w strukturze społeczeństw, znaczącą pozycję zajmuje tzw. edukacja gerontologiczna (geragogika), pojmująca koncepcję ciągłego uczenia się w życiu i przez życie jako pomoc w rozwoju dla pomyślnej starości (Czerniawska 2007:9). Szeroko pojęta edukacja seniorów odbywa się w wielu placówkach i instytucjach, takich jak kluby seniora, uniwersytety trzeciego wieku, ośrodki upowszechniania wiedzy, biblioteki lub domy kultury. Dla seniorów organizowane są kursy, warsztaty, seminaria czy odczyty; działają liczne stowarzyszenia i organizacje społeczne, wspólnoty parafialne, media; zyskuje na znaczeniu tzw. przemysł czasu wolnego, obejmujący ofertę turystyczną i rekreacyjną², przygotowaną specjalnie z myślą o osobach starszych. Funkcjonują centra seniorów i dzienne domy pobytu, a ośrodki pomocy społecznej, poradnie i ośrodki zdrowia prowadzą działalność profilaktyczną i popularyzującą „pozytywny” model starzenia się. Dzięki programom unijnym, takim jak Grundtvig, a od roku 2014 Erasmus+ Edukacja dorosłych, wiele projektów oświatowych z powodzeniem skierowano do seniorów. Dobrze funkcjonujący program ASOS (Aktywizacja Społeczna Osób Starszych) także służy celom i idei edukacji w starości (Szarota 2014:6). Jedną ze ścieżek samorozwoju, jakimi senior może z powodzeniem podążyć, jest edukacja językowa. Tego rodzaju aktywność przynosi wiele korzyści pod warunkiem, że proces kształcenia zostanie odpowiednio zorganizowany oraz poprowadzony przez osoby w tym celu wykwalifikowane, mające kompetencje odpowiadające możliwościom i potrzebom osób starszych.

Glottodydaktyk czy glottogeragog? O roli nauczyciela w kształceniu językowym seniorów

Nauka języków obcych stanowi wielowymiarową formę aktywizacji seniorów. Umożliwia osobom starszym rozwijanie dotychczasowych doświadczeń językowych oraz zainteresowań lingwistycznych, jest sposobem realizowania pasji lub spełnieniem marzeń, na co w trakcie życia zawodowego brakowało czasu, a także drogą poznania innych kultur i poszerzenia wiedzy o mniej lub bardziej odległych kręgach kulturowych. Decydując się na udział w zajęciach z języka obcego, osoby starsze zagospodarowują w wartościowy sposób swój wolny czas, nawiązują kontakty z innymi ludźmi i niejako sprawdzają siebie, utrzymując tym samym poczucie własnej niezależności (Jaroszewska 2009:116-122). Kształcenie językowe seniorów wpisuje się zatem w obszar glottogeragogiki – bardzo młodej subdyscypliny, powstałej wskutek wzajemnego zazębiania się pól badawczych glottodydaktyki oraz geragogiki. Zainteresowania obu dziedzin mogą się zrazu wydawać nieco rozbieżne, bez trudu można jednak znaleźć ich punkty wspólne. Są nimi: uczący się w wieku senioralnym przystępujący do nauki języka obcego, język jako przedmiot procesu nauczania/uczenia się, cele stawiane sobie przez uczniów i nauczycieli, motywacja do nauki, okoliczności, w jakich przebiega proces uczenia się/nauczania, uwarunkowania społeczno-kulturowe oraz nauczyciel: geragog zajmujący się nauczaniem języków obcych bądź też neofilolog o profilu gerontologicznym. Elementem wiążącym staje się tu także system kształcenia nauczycieli pracujących z osobami starszymi. Innego rodzaju korelacja dotyczy z kolei metodyki nauczania i metodologii postępowania badawczego, która w obu przypadkach wywodzi się z pedagogiki (Jaroszewska 2011:93-94; 2013:32-33).

W tej perspektywie przed osobą uczącą języka obcego, podejmującą trud kształcenia osób w wieku późnej dorosłości, wyrastają nowe zadania związane ze specyficznymi uwarunkowaniami nowego typu uczących się. Nie mogą się one ograniczać do pełnienia tradycyjnie pojmowanej roli lektora. Ich celem powinno być modyfikowanie własnych kwalifikacji poprzez poszerzanie ich o wiedzę psychologiczną i geragogiczną oraz przekładanie jej na konkretne, praktyczne działania dydaktyczno-metodyczne.

Uczeń i nauczyciel to podstawowe elementy układu glottodydaktycznego (zob. Grucza 1978, Woźniewicz 1987, Pfeiffer 2001, Gębal 2008). Brak któregokolwiek z nich uniemożliwiłby interakcję, a co za tym idzie – zablokował proces nauczania. Jak podkreśla Pfeiffer (2001:23), nawet w dobie szybkiego rozwoju technologii informacyjnych, kiedy coraz bardziej powszechne staje się wykorzystywanie do nauki różnego rodzaju form autodydaktycznych, jak np. edukacyjnych platform internetowych, kursów komputerowych, aplikacji mobilnych itp., nauczyciela nie da się całkowicie zastąpić technologią, a z pewnością nie na wszystkich płaszczyznach kształcenia i nie we wszystkich aspektach nauczania.

Do podstawowych funkcji pełnionych przez nauczyciela, w których żaden inny podmiot nie jest w stanie go zastąpić, badacz zalicza: funkcję organizacji, podawczo-
-nauczającą, kreacyjną, aktywizacji, indywidualizacji, motywacji, sterowniczą, kontrolną, interpretatora kultury oraz opiekuna-wychowawcy (Pfeiffer 2001:121-122). Wynikają one z celów nauczania i służą określaniu szczegółowych zadań lektora, a występują w różnym natężeniu, w zależności m.in. od struktury systemu edukacji czy wieku uczących się.

Kompetencje nauczycieli języków obcych – definicje i zestawienia

Rozważania o szczególnych umiejętnościach i kwalifikacjach zawodowych nauczycieli języków obcych podejmujących pracę z osobami w wieku późnej dorosłości warto poprzedzić analizą pojęcia kompetencji.

W ujęciu E. Zawadzkiej (2004:110), kompetencja to umiejętność efektywnego wykorzystania wiedzy, uwzględniająca krytyczną jej interpretację i uzasadnienie wyboru, wyrażająca podmiotowe doświadczenie człowieka oraz jego wiedzę, charakteryzująca się dynamiczną strukturą, gwarantującą jej ciągły rozwój. Kompetencja powstaje w wyniku zintegrowania wiedzy, umiejętności i sprawności.

O wyzwaniach praktyki zawodowej nauczyciela pisze Myczko (2009:161-162), zdaniem której, do najistotniejszych umiejętności uczącego należą: planowanie, formułowanie celów, wybór treści, strukturyzowanie procesu kształcenia językowego (dotyczy to faz, form pracy i środków dydaktycznych), negocjacja celów, umiejętność stymulowania i wspierania indywidualnych procesów uczenia się (różnicowanie materiałów i wymagań, by zminimalizować znamiona przypadkowości efektu), umiejętność obserwacji, antycypacji działań, stawiania diagnozy, podejmowania decyzji, postrzegania nie tylko klasy, grupy uczniów, ale przede wszystkim każdego ucznia. Badaczka podkreśla także znaczenie gotowości nauczycieli oraz kompetencji w zakresie obserwacji mentalnego działania ucznia, tak aby móc udzielić mu odpowiedniego wsparcia.

W stworzeniu swoistego katalogu kompetencji nauczyciela pomagają dokumenty oraz akty prawne, zarówno te o zasięgu europejskim, jak i krajowym. Należy do nich między innymi Europejski system opisu kształcenia językowego, który dokładnie opisuje rolę nauczyciela i oczekiwania co do jego umiejętności (Rada Europy 2003:123,126).

Uzupełnieniem katalogu proponowanego przez ESOKJ jest Europejski profil kształcenia nauczycieli języków (European Profile for Language Teacher Education. A Frame of Reference), dokonujący wieloaspektowego opisu szczegółowych kompetencji nauczycielskich związanych z charakterystyką procesu uczenia się i zdobywania wiedzy nauczycielskiej, znajomości języka, wiedzy o języku, teorii uczenia się i nauczania, programowania dydaktycznego, oceny i ewaluacji oraz wykorzystania technologii wspomagających (informacyjnych), zastosowania wiedzy metodycznej czy wspierania postaw wobec wielokulturowości.

W roku 2007 ukazała się wersja polska Europejskiego portfolio dla studentów – przyszłych nauczycieli języków (EPS) – European Portfolio for Student Teachers of Languages (EPOSTL). Jest to dokument adresowany przede wszystkim do studentów przygotowujących się do pracy w zawodzie nauczyciela, jednakże może stanowić również pomoc dla nauczycieli stażystów (Newby i in. 2007:4). Wśród głównych celów EPS wymienia się: zachęcenie przyszłych nauczycieli do refleksji nad posiadanymi lub koniecznymi do ukształtowania kompetencjami oraz wiedzą stanowiącą podstawę tych kompetencji i umożliwiającą ich rozwój, a także przygotowanie do wykonywania w przyszłości zawodu nauczyciela w różnych kontekstach edukacyjnych. Portfolio ma za zadanie promowanie dyskusji między studentami oraz między studentami a wykładowcami i nauczycielami-opiekunami praktyk na temat przebiegu kształcenia zawodowego nauczycieli. W wymiarze praktycznym EPS, składające się z sześciu części (autoprezentacji, samooceny dokonywanej w oparciu o odpowiednie deskryptory³, dossier, glosariusza najważniejszych terminów związanych z nauczaniem użytych w dokumencie, a także indeksu terminów stosowanych w deskryptorach oraz przewodnika użytkownika), powinno ułatwiać studentom samoocenę w miarę kształtowania się ich kompetencji oraz służyć jako narzędzie wspomagające odnotowywanie własnych postępów w dziedzinie nauczania języków obcych.

Innym narzędziem, służącym do dokładnego opisu kwalifikacji i kompetencji praktycznych nauczycieli języków obcych, jest tzw. siatka kompetencji (The European Profiling Grid – EPG) opracowana na wzór znajdujących się w ESOKJ poziomów biegłości językowej w skali A-C, przygotowana przez Europejskie Stowarzyszenie na rzecz Jakości Nauczania Języków Obcych (EQUALS). Wyróżnia ona sześć etapów rozwoju zawodowego nauczycieli (od praktykanta po nauczyciela-fachowca), dzięki czemu umożliwia weryfikację kompetencji na danym poziomie, a także motywuje do świadomego planowania własnej ścieżki rozwojowej. Skala EQUALS wykorzystuje w opisie m.in. język, kwalifikacje, umiejętności podstawowe (wiedza metodyczna, planowanie, zarządzanie interakcją oraz ocenianie) i uzupełniające (zarządzanie, wykorzystywanie techniki, doradztwo zawodowe, testowanie, zarządzanie jakością, planowanie samorozwoju) (Mateva i in. 2013:5-8).

Szczególne miejsce w ocenie kwalifikacji zawodowych nauczycieli zajmują akty prawne Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego (np. MNiSW 2012), dotyczące wymagań stawianych uczelniom kształcącym przyszłą kadrę nauczycielską oraz opisujące sylwetkę absolwenta studiów o specjalizacji nauczycielskiej, a także wyszczególniające katalog kompetencji, do nabycia których powinno prowadzić przygotowanie do zawodu nauczyciela.

Określany przez wymienione dokumenty normatywne zakres kompetencji nauczycielskich, mimo iż stanowi duże ułatwienie w procesie standaryzacji procesu nauczania języków obcych, wymaga znacznego doprecyzowania w kontekście pracy z uczącymi się o specjalnych potrzebach edukacyjnych, do których grona, ze względu na specyficzne uwarunkowania psychofizyczne, należy zaliczyć osoby w wieku późnej dorosłości.

Kompetencje nauczycieli języków obcych w pracy z uczniami w wieku późnej dorosłości

Według przywołanych definicji i wyróżników kompetencji oraz wytycznych służących do odpowiedniego ich katalogowania, których dostarczają dokumenty programowe bądź akty prawne, za podstawową kompetencję nauczyciela pracującego z osobami w wieku senioralnym należy uznać kompetencję ekspercką (merytoryczno-metodyczną), odnoszącą się do wiedzy z zakresu nauczanego języka obcego, komunikowania się (nadawania oraz odbierania komunikatów werbalnych i niewerbalnych), dydaktyki i metodyki nauczania języków obcych, w tym planowania i projektowania długofalowego oraz konstruowania poszczególnych lekcji, ćwiczeń czy projektów. Planowanie powinno odnosić się również do kierowania własnym rozwojem zawodowym. Przekonanie o konieczności weryfikowania swojej wiedzy i umiejętności oraz ciągłego dokształcania się świadczy o profesjonalizmie uczącego i zaangażowaniu w realizację powierzonej mu misji. Ważnym elementem kompetencji eksperckiej jest również znajomość nurtów pedagogicznych i psychologicznych, a także ściśle powiązanej z nimi umiejętności diagnozowania uczniów, środowiska, z jakiego się wywodzą lub w którym funkcjonują. Kompetencja ekspercka wiąże się też z wykorzystywaniem w procesie nauczania/uczenia się tzw. technologii wspomagających, gdyż w perspektywie szybkiego postępu cywilizacyjnego, posługiwanie się nimi w pracy z osobami w wieku późnej dorosłości jest jak najbardziej zasadne (Jaroszewska 2009a:85-91).

Ponieważ proces nauczania języka obcego nie polega jedynie na przekazywaniu wiedzy językowej i rozwijaniu umiejętności komunikacyjnych, kolejną niezwykle istotną kompetencją, jaką powinna zdobyć i rozwijać osoba pracująca z seniorami, jest kompetencja kulturowa. Nauczyciel języka obcego powinien dobrze znać realia kraju języka, którego naucza, w tym kwestie społeczno-kulturowe. Przekazywanie wiedzy o normach, zwyczajach, kulturze innych krajów, niejednokrotnie spoza bliskiego kręgu kulturowego, jest sposobem uatrakcyjnienia zajęć oraz wspiera budowanie postawy tolerancji i akcepcji dla innych kultur oraz przełamywanie stereotypów kulturowych.

Uważane zazwyczaj za fundamentalne, kompetencje wychowawcze nauczyciela w pracy z seniorami nie są aż tak istotne. W tym przypadku właściwsze wydaje się określenie kompetencji wychowawczych – partnerskimi. Rolą nauczyciela jest wspieranie działań adaptacyjnych prowadzących do godnego i pomyślnego przeżywania starości. Znaczącą rolę odgrywa tu znajomość psychologii i wiedza z zakresu gerontologii.

Wspomniane umiejętności diagnostyczne nauczyciela przyczyniają się do poznawania uczącego się i jego środowiska oraz warunkują kontrolowanie i ocenianie uczniów. Na tym tle zarysowuje się kolejna z kompetencji charakteryzująca nauczyciela osób starszych – kompetencja ewaluacyjna. W pracy z seniorami nabiera ona specyficznego charakteru. Nieodpowiednio przeprowadzona, a właściwie pozbawiona wrażliwości, kontrola i diagnoza może skutecznie zniechęcić do dalszego wysiłku lub doprowadzić do zaburzeń samooceny.

Każdego nauczyciela powinna cechować postawa ukierunkowana na ciągłe doskonalenie własnego warsztatu oraz samodokształcanie, którą na potrzeby niniejszego zestawienia można określić mianem kompetencji badawczej (innowacyjnej). Przejawia się ona nie tylko w dbałości o własny rozwój zawodowy (autoedukację), ale również w chęci nieustannego poszukiwania i sprawdzania innowacyjnych, niestandardowych rozwiązań dydaktycznych czy obserwowaniu dynamicznych przemian społeczno-kulturowych i reagowaniu na nie.

Profil osoby uczącej seniorów języków obcych

Kim zatem powinien być nauczyciel języka obcego podejmujący pracę z osobami dojrzałymi wiekowo? Przede wszystkim ekspertem w swojej dziedzinie. Zdaniem Zawadzkiej (2004:109), uczący-ekspert to nie tylko kompetentny instruktor przekazujący wiedzę, lecz osoba w pełni przygotowana do wykonywania swojego zawodu w wymiarze intelektualnym, zawodowym, społecznym, moralnym i psychofizycznym.

Seniorzy⁴ to grupa niezwykle zróżnicowana, co wynika z ich metryki, zakresu posiadanej wiedzy, doświadczeń, wyborów życiowych, warunków życia, cech osobowości, genotypów oraz stopnia zaawansowania procesów starzenia się. Osoby starsze decydują się na naukę języka obcego dobrowolnie i z różnych powodów: potrzeby aktywności, bezpieczeństwa, godnej starości, towarzystwa, wymiany intelektualnej, weryfikacji i zachowania dotychczasowych zdolności psychomotorycznych, akceptacji innych (Jaroszewska 2010:255). Aby uczenie się języków obcych przez osoby w wieku późnej dorosłości spełniało zakładane cele (językowe oraz pozajęzykowe), musi przebiegać w zgodzie z możliwościami i wychodzić naprzeciw potrzebom ludzi starszych. Dotyczy to między innymi cech nauczyciela.

Lektora języka obcego powinien wyróżniać wysoki poziom wiedzy filologicznej i kompetencji językowych: lingwistycznych, socjolingwistycznych i pragmatycznych (Rada Europy 2003:99). Seniorzy dość często są wdrożeni do uczenia się z wykorzystaniem anachronicznych dziś metod nauczania, przywiązują dużą wagę do zagadnień gramatycznych, a także do poprawności językowej. Nauczyciel, który wykaże braki w tym zakresie, musi liczyć się z utratą autorytetu i statusu eksperta. Ze względu na psychologiczne uwarunkowania osób w wieku późnej dorosłości, zadaniem nauczyciela jest rozbudzanie, usprawnianie komunikacji na lekcji oraz likwidacja barier powstałych na skutek lęku językowego, często występującego w tej grupie wiekowej. Seniorzy mogą unikać podejmowania komunikacji na lekcji, bojąc się ośmieszenia spowodowanego niepoprawną artykulacją, poczuciem braku środków wyrazu, nierozumieniem pewnych zagadnień (Jaroszewska 2009a:86).

Aby pełnić funkcję eksperta, lektor pracujący z osobami starszymi musi być w pełni świadomy psychicznych i fizycznych uwarunkowań oraz znaczących różnic indywidualnych występujących wśród tej grupy wiekowej, a także wykorzystywać tę wiedzę w trakcie organizowania procesu uczenia się (Zawadzka 2004:109-114). Stosowanie tej wiedzy wymaga jednak uprzedniego zdiagnozowania oraz dokonania typologizacji uczących się, co z kolei warto poprzedzić wnikliwą obserwacją.

Wykorzystując znajomość psychologii rozwojowej i metodyki nauczania języków obcych, nauczyciel przystępuje do trafnego sformułowania celów edukacyjnych, a następnie wyboru odpowiedniej metody nauczania oraz zaplanowania kursu. Znajomość psychologii pomaga wyznaczać odpowiednie cele edukacyjne, a wiedza na temat różnic indywidualnych oraz psychologii uczenia się ułatwia pracę w grupie seniorów o zróżnicowanym poziomie intelektualnym i odmiennych stylach poznawczych.

Sposób, w jaki mózg seniora przetwarza informacje, oraz stan jego wzroku i słuchu powinny wpływać na dobór materiałów dydaktycznych: podręcznika o odpowiedniej typografii (przejrzysta szata graficzna, harmonijny układ materiału, niezbyt agresywna kolorystyka) i treściach, a także dobrych jakościowo nagrań. Nie bez znaczenia pozostaje znajomość sposobu funkcjonowania pamięci w okresie późnej dorosłości. Jej wydolność, a także zdolność koncentracji implikują odpowiednio długi czas projekcji materiału, częstotliwość powtórzeń oraz wykorzystywanie różnych form treningu pamięci. Wymienione czynniki oddziałujące na proces uczenia się nie przekreślają szans seniorów na sukces w nauce języka obcego. Te swoiste braki rekompensują oni bowiem sumiennością i starannością, zwykle dużo większą niż u studentów czy osób aktywnych zawodowo, a także samodzielnością, na ogół dobrze rozwiniętą świadomością (językową) bądź doświadczeniem w uczeniu się.

Kompetencje dotyczące projektowania i planowania zajęć są szczególnie pomocne w przypadku, gdy brakuje odpowiednich pomocy dydaktycznych czy ram programowych. Zjawisko to jest bardzo wyraźne w pracy z osobami w wieku późnej dorosłości. Stanowią one grupę odbiorców, dla potrzeb której nie zdołano jeszcze w sposób satysfakcjonujący zaadaptować materiałów dydaktycznych bądź programów nauczania (Jaroszewska 2009a:88).

Nauczyciel-ekspert to także osoba umiejętnie dobierająca i wykorzystująca w procesie uczenia się środki oraz pomoce multimedialne, zarówno w fazie przygotowań do zajęć, jak i w ich trakcie. Jak podaje J. Krajka (2011:104): wykorzystanie technologii informacyjnej i komunikacyjnej (TIK) (…) wydaje się we współczesnym świecie niezbędnym warunkiem nowoczesnej edukacji językowej. Wspomaganie nauczania przez sprzęt komputerowy oraz usługi sieciowe wielu nauczycielom wydaje się w dalszym ciągu niezbyt naturalne w pracy z seniorami. Tak jednak nie jest. Nauka języka obcego połączona z odpowiednio przemyślanym i zaplanowanym wdrażaniem do posługiwania się komputerem, programami edukacyjnymi, Internetem itp. to idealny sposób realizacji celów językowych oraz pozajęzykowych, równie ważnych w procesie uczenia się/nauczania seniorów. Tego typu działania mogą pozytywnie wpłynąć na poprawę jakości życia osób starszych, a także wzrost samooceny (wyrównywanie różnic międzypokoleniowych).

Opisując profil nauczyciela, nie sposób nie odwołać się do kompetencji wychowawczych, zwłaszcza rozumianych jako wyzwalanie, dodawanie odwagi, mobilizacja aktywności, a więc pewien całokształt procesów pomagających człowiekowi urzeczywistnić w pełni jego człowieczeństwo (Zawadzka 2004:147, za: Kawula 1995).

Nauczyciel pracujący z osobami w wieku późnej dorosłości nie może jednak przyjąć typowej roli wychowawcy. Powinien być raczej partnerem, wspierającym seniorów w samorozwoju, rozumiejącym ich ograniczenia i cierpliwie pomagającym je przezwyciężyć. Bardzo ważnym zadaniem uczącego-partnera jest zbudowanie atmosfery otwartości i akceptacji dla własnych ograniczeń wynikających z wieku. Nauczyciel-partner edukacyjny seniora to ktoś, kogo starania będą ukierunkowane na pomoc osobie zaawansowanej wiekowo w pomyślnym funkcjonowaniu w okresie starości, a także udoskonalaniu siebie, zarówno w wymiarze intelektualnym, jak i osobowościowym. Niezwykle przydatna w tym zakresie może okazać się wiedza z zakresu psychologii społecznej, dotycząca relacji międzyludzkich i psychologii uczenia się/ nauczania. Zbadanie środowiska, w jakim senior na co dzień funkcjonuje, pozwala nie tylko lepiej poznać osobowość uczącego się oraz motywacje rzutujące na przebieg nauki, ale też zrozumieć postawy względem innych, np. uczestników kursu bądź samego nauczyciela.

Nauczyciel języka obcego pracujący z seniorami powinien umożliwić im zapoznanie się z technikami uczenia się, okazać się pomocny w odkrywaniu i zrozumieniu własnego stylu pracy⁵, a wszystko po to, by wytrwale wspierać uczących się w ich autonomii⁶. Glottogeragog-partner podzieli z seniorem trud organizacji i kontroli oraz odpowiedzialność za przebieg procesu uczenia się/nauczania języka obcego.

Za nauczyciela-przewodnika czy też pośrednika kulturowego można uznać osobę, która poprzez własną kompetencję interkulturową pomaga uczącym się poznać i zrozumieć nie tylko obcą kulturę, ale także własną tożsamość kulturową. Uczący powinien zatem reprezentować postawę otwartą względem odmienności kulturowej, mieć wiedzę realioznawczą i kulturową, a także świadomość istnienia kulturowo uwarunkowanych stylów pracy i zdolność interpretowania zachowań bądź unikania nieporozumień na tle kulturowym, jak również aktywnie promować wielokulturowość (Zawadzka 2004:213-220).

Wydawać by się mogło, iż kompetencje kulturowe osób o ukształtowanej, stabilnej osobowości, za jakie zwykło się uznawać seniorów, są stosunkowo wysokie. W rzeczywistości jednak, w gronie osób starszych nie brakuje ludzi o niedostatecznej wiedzy o realiach i kulturze kraju języka, którego się uczą, a także osób uprzedzonych do innych nacji, uznających pewne stereotypy, ulegających im, często także pozbawionych umiejętności krytycznej oceny uwarunkowań kulturowych.

Do podstawowych zadań nauczyciela seniorów jako przewodnika kulturowego należy zatem przekazywanie aktualnej wiedzy kulturo- i realioznawczej, uświadamianie faktu, iż uwarunkowania kulturowe ulegają z czasem przeobrażeniom, a przede wszystkim podejmowanie refleksji nad odmiennością kulturową, budowanie postawy otwartości, akceptacji i tolerancji względem Innego.

Nauczyciel języka obcego pracujący z osobami w wieku późnej dorosłości powinien mieć również cechy dobrego ewaluatora, sumiennie oceniającego postępy swoich uczniów, z uwagą monitorujacego zainicjowane przez siebie działania dydaktyczne (skuteczność przyjętej metody), a także krytycznie odnoszącego się do efektów własnej pracy. Niekiedy postuluje się, aby w przypadku seniorów proces uczenia się/nauczania przebiegał bezewaluacyjnie, z uwagi na fakt, iż procesy regresywne w okresie późnej dorosłości postępują bardzo szybko i są na tyle silne, że wyniki ewaluacji okresowej okazują się słabe. To z kolei może działać na seniorów deprymująco, wywoływać negatywne nastawienie do kursu, nauczyciela oraz dalszej nauki, skutkować utratą motywacji czy obniżeniem samooceny (Jaroszewska 2009a:87-88). Takie postępowanie nie wydaje się słuszne. Zajęcia językowe same w sobie są doskonałą formą aktywizacji seniorów, jednak brak jakiejkolwiek informacji na temat czynionych przez uczących się postępów może oddziaływać negatywnie. Seniorzy przecież niejednokrotnie deklarują chęć udziału w zajęciach językowych po to, by sprawdzić swoje możliwości. Ewaluacji zatem nie powinno się unikać, lecz w przypadku seniorów przeprowadzać ją wyjątkowo umiejętnie, z dużą dozą wrażliwości i akceptacji względem słabości wynikających z podeszłego wieku.

Ostatnim rysem nauczycieli języków obcych, podejmujących pracę z uczniami w wieku późnej dorosłości, jest umiejętność wcielenia się w rolę badacza, innowatora, a więc osoby ukierunkowanej na permanentne kształcenie i samodoskonalenie. Uczącego wchodzącego w funkcję innowatora cechuje skłonność do poszukiwań nowych rozwiązań dydaktycznych bądź adaptacji już dostępnych, na rzecz poprawy jakości własnej praktyki nauczycielskiej, a co za tym idzie – także dla dobra uczniów (Zawadzka 2004:299-305).

Niemałe znaczenie ma tutaj również refleksja nad własnym postępowaniem, skorelowana z wynikami pracy uczących się, która pomaga dokonać oceny stosowanych metod i technik, a w razie konieczności – obrać kierunek zmian. A zatem tylko nauczyciel o cechach badacza, innowatora czy refleksyjnego praktyka dysponuje odpowiednimi narzędziami do tego, by wspomóc uczących się seniorów w stawianiu czoła wyzwaniom związanym z nauką języka obcego w późnym okresie życia.

Podsumowanie

Przedstawione rozważania na temat kompetencji nauczycieli języków obcych podejmujących pracę z osobami w wieku późnej dorosłości i płynące z nich wnioski pozwalają udzielić jednoznacznej odpowiedzi na pytanie postawione w tytule tego artykułu: kształcenie językowe seniorów, rozpatrywane w kontekście wielu specyficznych uwarunkowań, jest z całą pewnością procesem niestandardowym.

Edukacja językowa jest jedną z wielu form aktywności, jaką osoba starsza może podjąć w późnej fazie swojego życia, przynoszącą wymierne korzyści na wielu różnych polach. Aby jednak była owocna i satysfakcjonująca, powinien zaangażować się w nią nie tylko senior, ale także nauczyciel-ekspert w zakresie danego języka, a przy tym doskonały geragog o szerokiej wiedzy z zakresu psychologii, dydaktyki i metodyki nauczania języków obcych. Nauczyciel języka obcego powinien być także wyrozumiałym partnerem seniora, przekonującym go o tym, że opanowanie języka obcego w dojrzałym wieku nie jest mitem, wzmacniającym jego motywację i pozytywną samoocenę. Nauczyciel musi stać się również inspirującym przewodnikiem kulturowym dla uczącego się w wieku późnej dorosłości, a jednocześnie badaczem, który w sposób umiejętny monitoruje i ocenia proces uczenia/nauczania się języka obcego, a następnie wprowadza konkretne, często innowacyjne rozwiązania dydaktyczne.

Kształcenie językowe to duże wyzwanie nie tylko dla planujących je nauczycieli i dla deklarujących w nim udział seniorów, ale także dla podejmujących się jego organizacji instytucji. Żadna ze stron tego wieloaspektowego układu nie jest w pełni gotowa na podjęcie oczekiwanych ról. Jesteśmy właściwie na początku drogi do stworzenia i wypromowania pozytywnego modelu starości, uczynienia go wartościowym i akceptowalnym oraz wykształcenia osób, które miałyby za zadanie wspierać seniorów w tzw. trzecim wieku życia. Warto dostrzec w tych dążeniach wagę i zalety edukacji językowej.

Bibliografia

• Aleksander, T. (1995) Kształcenie ustawiczne. W: T. Pilch, I. Lepalczyk (red.) Pedagogika społeczna. Warszawa: Wydawnictwo „Żak”, 293-314.
• Czerniawska, O. (2007) Szkice z andragogiki i gerontologii. Łódź: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi.
• Mateva, G., Vitanova, A., Tashevska, S. (2013) The European Profiling Grid. EAQUALS [online] [dostęp 16.10.2016].
• Gębal, P. E. (2014) Krakowska szkoła glottodydaktyki porównawczej na tle rozwoju glottodydaktyki ogólnej i polonistycznej. Kraków: Księgarnia Akademicka.
• Kelly, M., Grenfell, M. (2006) Europejski profil kształcenia nauczycieli języków, Warszawa: Centralny Ośrodek Kształcenia Nauczycieli.
• Jaroszewska, A. (2009) Uczenie się języków obcych jako jedna z form realizacji ludzi starszych. W: Lingwistyka Stosowana. Przegląd, t. 1, 115-125.
• Jaroszewska, A. (2009a) Analiza kompetencji nauczycieli języków obcych w kontekście nauczania w różnych grupach wiekowych. W: M. Pawlak, A. Mystkowska-Wiertelak, A. Pietrzykowska Nauczyciel języków obcych dziś i jutro. Poznań-Kalisz: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza.
• Jaroszewska, A. (2010) Kilka uwag na temat metodologii badań prowadzonych wśród osób w wieku senioralnym. W: Neofilolog, nr 34, 253-254.
• Jaroszewska, A. (2013) Nauczanie języków obcych seniorów w Polsce. Analiza potrzeb i możliwości w aspekcie międzykulturowym. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
• Klimczuk, A. (2012) Kapitał społeczny ludzi starych na przykładzie mieszkańców miasta Białystok. Lublin: Wiedza i Edukacja.
• Krajka, J. (2011) Cel kształcenia językowego – umiejętność posługiwania się technologia informacyjną i komunikacyjną. W: H. Komorowska (red.) Nauka języka obcego w perspektywie ucznia. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Łośgraf, 104-120.
• MNiSW (2012) Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela.
• Newby, D., Allan, R., Fenner, A-B., Jones, B. Komorowska, H., Soghikyan K. (2007) Europejskie portfolio dla studentów –
• przyszłych nauczycieli języków. Narzędzie refleksji w kształceniu nauczycieli języków. Graz: ECML/Warszawa: CODN.
• Pado, A. (2002) Kreatywny nauczyciel – kreatywny uczeń. W: W. Wilczyńska (red.) Wokół autonomizacji w dydaktyce języków obcych. Badania i refleksje. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, 95-103.
• Pfeiffer, W. (2001) Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki. Poznań: WARGOS.
• Półturzycki, J. (2004) Źródła i tendencje rozwojowe edukacji ustawicznej. W: e-mentor, nr 5 (7). [online] [dostęp 17.10.2016].
• Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.
• Szarota, Z. (2014) Era trzeciego wieku – implikacje edukacyjne. W: Edukacja Ustawiczna Dorosłych nr 1, 7-18.
• Zawadzka, E. (2004) Nauczyciele języków obcych w szkole w dobie przemian. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
• Zych, A. (2012) Globalne starzenie się oraz potrzeby społeczne, kulturalne i edukacyjne ludzi starych – wyzwanie dla uniwersytetów trzeciego wieku. W: Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, nr 2(58), 158-164.

¹ Idea kształcenia ustawicznego nie należy do myśli nowych. Rozważania na temat tego rodzaju kształcenia pojawiały się już w starożytności, u takich myślicieli, jak Konfucjusz, Hipokrates, Sokrates czy Platon. W czasach nowożytnych koncepcją kształcenia ustawicznego zajmował się Jan Amos Komeński. Według niego, każdy wiek, wszystkie kolejne etapy życia stanowią rodzaj szkoły. Na uwagę zasługują również skierowane w stronę edukacji całożyciowej myśli filozofów oświecenia: J. J. Rousseau i J. A. Condorceta. W Polsce idea kształcenia ustawicznego poruszana była m.in. przez Szymona Marycjusza, Andrzeja Frycza Modrzewskiego, a także przez członków Komisji Edukacji Narodowej (Grzegorza Piramowicza, Antoniego Popławskiego, Adolfa Kamieńskiego i innych). Wiek XX to etap tworzenia się właściwego, dynamicznego i racjonalnego kształcenia ustawicznego. Za pierwszego twórcę tego typu edukacji uznaje się Basila Yeaxleea (autora Lifelong education). Nieco później koncepcję kształcenia ustawicznego opracował Richard Livingstone (Oświata przyszłości). W Polsce do tworzenia teoretycznych podstaw kształcenia ustawicznego przyczynili się: Bogdan Suchodolski, Ryszard Wroczyński, Józef Półturzycki, Andrzej Cieślak, Wincenty Okoń, Zofia Matulka i wielu innych. Współcześnie zainteresowanie problematyką edukacji w przebiegu życia jest znaczne, o czym świadczą poświęcone jej liczne konferencje i publikacje (Aleksander 1995:295).

² Specjalnie w tym kierunku kształci się studentów Akademii Wychowania Fizycznego w Krakowie. W roku akademickim 2014/2015 otwarto tam studia licencjackie na Wydziale Wychowania Fizycznego: kultura fizyczna osób starszych.

³ Deskryptor jest tutaj rozumiany jako zbiór kompetencji kluczowych, które nauczyciele powinni starać się rozwijać. W EPS wyróżniono siedem ogólnych kategorii deskryptorów. Reprezentują one dziedziny wymagające od nauczycieli wiedzy, wielorakich kompetencji i umiejętności podejmowania decyzji, dotyczących procesu nauczania.

⁴ Mianem seniorów Jaroszewska (2013:22) określa osoby w wieku 60-65 lat oraz starsze, te, które przekroczyły metrykalny próg starości i znalazły się w tzw. wieku poprodukcyjnym, co oznacza, że choć wciąż są zdolne do kontynuowania lub podjęcia aktywności zawodowej, nie wykazują już pełnej zdolności do pracy.

⁵ Wśród osób starszych występuje bardzo dużo zróżnicowanie pod względem świadomości w tym zakresie. Osoby wykształcone, w przeciwieństwie do seniorów z mniejszym bagażem doświadczeń edukacyjnych, znają swój styl uczenia się i świadomie wykorzystują odpowiednie strategie, do czego pozostali muszą zostać wdrożeni.

⁶ Autonomia pojmowana jest tutaj jako zdolność do samodzielnego podejmowania decyzji w ramach procesu uczenia się (Pado 2002:96).